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„Die Didaktische Reduktion bezeichnet die Reduzierung und Vereinfachung komplexer Themen, um sie für Lernende alters- und reifegemäß aufzubereiten, indem komplexe Sachverhalte auf ihren Kern zurückgeführt werden und so für Lernende überschaubar und begreifbar werden. Ziel der Didaktischen Reduktion ist somit die Anpassung von Inhalten auf den Bedarf und die Möglichkeiten der lernenden Person.“ (DIDAGMA). Es geht also darum, den Stoff im Umfang und der Komplexität an die Zielgruppe, die Lernziele und den zur Verfügung stehenden Zeitrahmen anzupassen und dabei möglichst nicht das Niveau einer Veranstaltung zu senken.

Meyer (2004, S. 17f, ähnlich auch Brophy 2000) definiert zehn Merkmale guten Unterrichts. Davon sind im Kontext von Stoffreduktion vor allem die folgenden relevant:

• klare Strukturierung und inhaltliche Klarheit
• ein hoher Anteil an echter Lernzeit
• Methodenvielfalt
• sinnstiftendes Kommunizieren

Erst eine klare Struktur in Bezug auf Inhalt, Ziele, Vorgehensweise und inhaltliche Exaktheit helfen den Studierenden, den behandelten Stoff zu verorten. Wenn Lehrende langfristig abrufbares und nachhaltiges Lernen unterstützen möchten, führt kein Weg daran vorbei, genug aktive Lernzeit einzuplanen. Lernzeit, in der die Studierenden – nicht die Lehrenden – sich mit dem Stoff eingehend beschäftigen. Um einen organischen Wechsel zwischen Wissenspräsentation und aktiver Lernzeit der Studierenden zu erreichen, ist ein reich bestückter „didaktischer Methodenkoffer“ ausgesprochen hilfreich. Und schließlich kann dies alles nur mittels einer sinnstiftenden Kommunikation funktionieren.

Die folgenden Abschnitte gehen etwas näher auf die Perspektiven der Lernenden und Lehrenden, sowie das Lernen an sich ein.

Studierende wehren sich normalerweise nicht gegen eine große Stofffülle oder hohe Stoffkomplexität; sie schätzen diese oft vielmehr, weil sie denken, dass Komplexität und Kompliziertheit ein Maß für den Wert der Inhalte sind. Studierende wissen allerdings erstaunlich wenig darüber, wie Lernen funktioniert und Ihnen ist nicht bewusst, dass genau diese Stofffülle und die Komplexität des Stoffes dazu beitragen, dass sie sich den Stoff oftmals so schlecht merken können. Oder dass sie es gerade einmal schaffen, den Lernstoff bis zur Klausur zu behalten, dann aber gleich wieder vergessen (und schon im Folgesemester nicht mehr abrufen, geschweige denn anwenden können).

Wenn Lehrende die Nachhaltigkeit und Langfristigkeit des studentischen Lernens positiv beeinflussen möchten, müssen sie akzeptieren, dass es wichtiger ist, was bei den Studierenden ankommt, als dass sie mit dem Stoff durchkommen (nach Meyer, 2004, S. 111). Im Gegensatz zu den Studierenden durchdringen die Lehrenden die Komplexität und Vernetzungen ihres Stoffgebiets. Sie haben zudem eine Fülle von Detailwissen und Problembewusstsein verinnerlicht.

Dieses gesamte Wissen ist hochverdichtet (ExpertInnenwissen ) und entsprechend schwer fällt es, sich in die Lage von Studierenden zu versetzen, deren Verständnisprobleme zu antizipieren und das Thema durch Stoffreduktion für die Zielgruppe angemessen aufzubereiten (konkrete Tipps dazu im Abschnitt „Wie den Stoff reduzieren? “).

Längst nicht alles, was Lehrende sagen, kommt bei Studierenden an. Dies zeigt sich beispielsweise bereits unabhängig von Fachinhalten: Wenn Studierende gegen Semesterende reihenweise die Spielregeln einer Veranstaltung nochmals erfragen, obwohl diese Regeln zu Semesterbeginn vorgestellt (und eventuell auch schriftlich ausgeteilt) wurden. Selbst wenn die Studierenden bestimmte Vorgaben hören, ist nicht sicher, dass sie diese auch verstehen oder gar umsetzen. Ein geflügeltes Wort, das durch die didaktische Literatur geistert, dessen wahre Quelle aber schwer ausmachbar ist, besagt: „Gesagt ist nicht gehört, gehört ist nicht verstanden und gehört ist noch lange nicht gelernt oder umgesetzt“.

Dafür gibt es auch handfeste biologische Gründe: Wenn Lehrende nachhaltiges Lernen ermöglichen wollen, müssen sie versuchen, bei den Studierende den „Flaschenhals des Arbeitsgedächtnisses“ und der selektiven Aufmerksamkeit zu überwinden. Das Arbeitsgedächtnis nimmt nur etwa sieben Einheiten auf einmal auf. Hinzu kommt, dass unsere Aufmerksamkeit immer fokussiert ist. Das heißt, wenn die studentische Aufmerksamkeit gerade von der Erinnerung an das schöne Wochenende oder auch dem Versuch, das soeben Gehörte zu verstehen, beansprucht wird, bleibt keine Kapazität für den im Moment präsentierten Inhalt übrig.

Wenn das Lernen zudem tiefgründig und langfristig sein soll, dann darf es nicht nur auf reproduzierbarem Faktenwissen (etwa durch stupides Wiederholungslernen), beruhen, sondern die Studierenden müssen sich den Stoff zu eigen machen, indem sie ihn

• aus verschiedenen Perspektiven durchdenken
• Problemfälle lösen und Regeln aus Beispielen selbst abstrahieren;

Kurz: Indem sie eine vernetzte Repräsentation des Stoffes selbst konstruieren. Dies sind aber zeitintensive Aktivitäten, die es umso dringender notwendig machen, dass weniger Stoff in die Veranstaltung gepackt wird.

Wie können Lehrende also den Studierenden alles aus Ihrem Fachgebiet beibringen? Noch einmal: Ebenso wenig wie ein Liter Wasser in ein 0,2l-Glas passt, können Lehrende Ihren Studierenden alles beibringen. Die Herausforderung besteht vielmehr darin, eine geeignete Lernsituation zu gestalten und den Stoff derart auszuwählen und aufzubereiten, dass die Studierenden (sofern sie unser Angebot annehmen) sich das Essentielle gründlich aneignen und langfristig darauf zurückgreifen können. Und dass sie den gelernten Stoff sowie die angeeigneten Kompetenzen in der nächsten Veranstaltung und durch kontinuierliches Selbststudium vertiefen und verbreitern können.

Die Aufgabe der Lehrenden ist es also, aus der vollen Fülle des Stoffes auszuwählen, was gelehrt wird und zu entscheiden, wie es gelehrt wird. Immer das Ziel im Blick habend, dass die Studierenden möglichst leicht Zugang bekommen und dann schrittweise in die Komplexität hineingeführt werden. Mit anderen Worten, es geht um bewusstes und zielgerichtetes Auswählen und Vereinfachen.

DIDAGMA: Arnold, Rolf & Gardiewski, Isa-Dorothe. (kein Datum). Didaktische Reduktion. TU Kaiserslautern. http://service.zfl.uni-kl.de/wp/glossar/didaktische-reduktion (Stand: 23.03.2018)

Meyer, Hilbert. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Scriptor.

Brophy, Jere E. (2000). Teaching. In International Bureau of Education. (IBE) (Ed.), Educational Practices Series, 1. Genf.