Vielfalt wahrnehmen

Vielfalt wahrnehmen

Vielfalt wahrnehmen, ohne Andersartigkeit festzuschreiben

Die Fokussierung auf Personenmerkmale erlaubt festzustellen, wie Gruppen, die sich über bestimmte Merkmale bilden lassen, im bestehenden Hochschulsystem und durch die bestehenden Lehrbedingungen (unter-)repräsentiert sind. Über die Repräsentanz lässt sich weiter feststellen, wer unter den aktuellen Bedingungen profitiert und bessere Chancen hat, und für wen die aktuellen Bedingungen sich eher als hinderlich erweisen und ein erhöhtes Risiko zu scheitern darstellen. Vor dem Hintergrund des Anspruchs auf Chancengerechtigkeit und einer sozialen Öffnung der Hochschule erscheint die (Unter-)repräsentation bestimmter Gruppen als ein zu bearbeitendes Problem. Die Analyse, warum bestimmte Gruppen (unter-)repräsentiert sind, d. h. welche spezifischen strukturellen Bedingungen bestehen, welche Anforderungen an diese Gruppe gestellt werden und welche Ressourcen und Kompetenzen den Personen dieser Gruppe zur Bewältigung zur Verfügung stehen, eröffnet den Blick für Möglichkeiten der Veränderungen von Organisation und Lehre. Dies kann u.a. in Form der Eröffnung unterschiedlicher Lernwege erfolgen, von individualisierten Prüfungsformen, der Bereitstellung gezielter Informationen oder der Einrichtung spezifischer Förderangebote.

Mit dem Blick auf bestimmte Personenmerkmale und der Anerkennung von Identitäten und Zugehörigkeiten besteht zugleich das Risiko, dass durch diese Praktik, die durch den Diversitätsdiskurs, unterstützt wird, ein Beitrag zur Reproduktion sozialer Zuschreibungen geleistet wird (vgl. Castro Varela 2010; Merchil & Vorrink, 2012; Katharina Walgenbach, 2014, S. 100). Eine Reproduktion sozialer Zuschreibungen ist u. a. aus folgenden Gründen zu vermeiden:

  • Eine differenzierte Analyse weist i. d. R. innerhalb der Gruppe auf eine ausgeprägte Binnenheterogenität hin.
  • Es besteht Anspruch auf Gleichbehandlung, auf Individualität, Selbstbeschreibung und Handlungsfähigkeit der Person, die nicht auf eine Festlegung durch Dritte entlang bestimmter Merkmale reduziert werden sollte.
  • Zuschreibungen werden häufig genutzt, um bestehende Ungleichheitsverhältnisse zu legitimieren.
  • Zuschreibungen, seien sie nun im positiven oder negativen Sinne gedacht, produzieren stets auch eine Form der Abgrenzung und Andersartigkeit, welche durch die von diesen Zuschreibungen Betroffenen auch als Ungleichbehandlung und Ausgrenzung wahrgenommen werden kann (vgl. hierzu den von Spivak 1985 verwendeten Begriff des „Othering“).

Hiermit stehen nach Perko (2009) Lehrende vor einem Dilemma:

„Lehrende sollen einerseits ihre Aufmerksamkeit auf Diversitäten der Studierenden richten, und andererseits, Studierende nicht auf bestimmte Merkmale, Verhaltensweisen oder Zugänge gemäß bestimmter Diversity-Merkmalen verallgemeinernd festschreiben.“

Nicole Auferkorte-Michaelis und Frank Linde (2014) haben diese Ambivalenz auch nochmals aus der Sicht der Studierenden formuliert:

„Studierende wollen einerseits als Teil der akademischen Gemeinschaft aufgenommen werden, wollen nicht als „anders“ wahr-genommen werden, sondern als „normale“ Studierende (Reay at al. 2010). Andererseits haben sie, wenn sie sich in der Lehrveranstaltung befinden, den deutlichen Wunsch, dass Lehrende sie mit ihren spezifischen Bedürfnissen und Interessen adressieren. Wenn es Lehrenden gelingt, sich darauf einzustellen, wird dies durch ein nachhaltiges Engagement („academic engagement“) der Studierenden und damit einhergehenden Tiefenlernstrategien belohnt (Hockings 2011)“

Für diversitätsgerechte Lehre ist somit einerseits Wissen über studienrelevante personenbezogene Merkmale und die hiermit verbundenen Chancen und Risiken für das Lernen und die Partizipation in Lehrveranstaltungen relevant. Zugleich erfordert sie das Etablieren einer „Routine der Reflexion“, die den Umgang mit diesem vermeintlichen Wissen an die Ungewissheit und Unsicherheit des Lehrerhandelns rückbindet. Ohne diese auf Dauer gestellte Reflexion und ohne die Möglichkeit zur Fähigkeit der Distanzierung vom vermeintlichen Wissen über sichtbare oder vermutete personenbezogenen Merkmalen und ihre Chancen und Herausforderungen, ist das Risiko groß, dass dieses Wissen und die hieran anschließende Praktiken mit der möglichen Reproduktion von Ungleichheiten einhergeht. Die individuelle Anerkennung der jeweiligen Lernbedürfnisse und Studienbedingungen erscheint auch nur vordergründig als Lösung, da sie durch die zeitlichen Ressourcen des Lehrenden und Zugänglichkeit der relevanten Informationen eng begrenzt wird.

Eine diversitätsgerechte Lehre ist somit für mögliche Unterschiede und Gemeinsamkeiten hinsichtlich Voraussetzungen, Ressourcen und Interessen von Personen mit unterschiedlichen Merkmalsausprägungen sensibel und ist zugleich offen für die Individualität und Besonderheit der einzelnen Person. Dieser Anspruch findet sich auch in der Perspektive der britischen Higher Education Academy (HEA) wieder, die unter dem Titel „Inclusive learning and teaching in higher education“ [,,,] einen Leitfaden erstellt hat, der dabei helfen soll, inklusives Lernen und Lehren zu entwickeln:

„Our inclusive approach does not focus on specific target groups or dimensions of diversity, but rather strives towards proactively making higher education accessible, relevant and engaging to all students.“ (Liz Thomas & Helen May, 2010, S. 5)

Quelle

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