Artikel und Medien

Unter Lehrzielen werden Aussagen darüber verstanden, was Studierende nach dem Absolvieren eines Studiengangs, eines Moduls oder einer Veranstaltung können sollen. Das Besondere an Lehrzielen gegenüber Lehrinhalten ist, dass sie Lehrinhalte (z.B. fachliche Konzepte) Prozesse zuordnen. Stellen Sie sich das so vor, dass Lehrziele nicht nur einen Inhalt kennzeichnen, sondern benennen auch, was Studierende an diesen Inhalten zeigen sollen. Dies lässt sich bereits am Beispiel eines klassischen Lehrziel der Vermittlung deklarativen (= beschreibenden) Wissens (zu einer Klassifizierung verschiedener Wissensformen empfiehlt sich Li, Ruiz-Primo, & Shavelson, 2006) aufzeigen. Sicher sind Ihnen bereits in Modulbeschreibungen Formulierungen der folgenden Form begegnet:

„Die Studierenden kennen die wichtigsten Grundbegriffe des Fachgebiets X“.

Auch hierbei handelt es sich im Sinne einer weiten Definition natürlich um ein Lehrziel. Sie werden jedoch Schwierigkeiten haben, daran zu erkennen, woran sich das Erreichen des Lehrziels bemisst. Wie können Sie beurteilen, ob Studierende wichtige Grundbegriffe „kennen“? Sollen sie diese wiedererkennen, wenn sie sie vor sich sehen? Soll sie sie erklären können? Woran können Sie als Lehrende das Erreichen des Ziels festmachen? Mit Blick auf die Frage nach der Validität eines Lehrziels und dann auch mit Hinblick auf die Aufgabenkonstruktion ist es wichtig, die Systematik eines Lehrziels mit Blick auf deren Beobachtbarkeit zu verstehen. Und diese heißt: Lehrziele sind nicht nur auf ein bestimmtes Lernergebnis hin ausgerichtet, sondern auch auf ihre Überprüfbarkeit ausgerichtet.

Ein wichtiger Aspekt, der in Leitfäden zum Erstellen von Lehrzielen oftmals zu kurz kommt, ist die Frage nach der Herkunft guter Lehrziele. Was sind eigentlich gute Lehrziele, abgesehen davon, dass sie richtig formuliert sind? Oftmals scheint vorausgesetzt zu werden, dass Sie als Lehrende an Hochschulen schon genau wissen, was wichtige Lehrziele ihres Faches sind. Dabei wird ausgeklammert, dass es einen Unterschied macht, ob Sie sich wissenschaftlich mit Fachinhalten beschäftigen (oftmals spielen hier fachliche und forschungsmethodische Kompetenzen eine tragende Rolle), oder ob Sie in Berufsfeldern außerhalb der Hochschule tätig sind. Insofern ist es für Sie vielleicht wichtig, Möglichkeit zu kennen, passende Lehrziele zu identifizieren.

Dabei ist noch einmal darauf hinzuweisen, dass nicht in jeder Veranstaltung zwangsläufig Kompetenzen vermittelt werden müssen, die so dann auch in der späteren Berufspraxis Anwendung finden (Vgl. Beitrag Kompetenzorientiert lehren – kompetenzorientiert prüfen? . Eine Lehrveranstaltung ist immer Teil eines Moduls, eines Studiengangs und ein Baustein für die spätere professionelle Entwicklung. Entsprechend sollten Sie Ihre Lehrziele zwar mit Blick auf den längerfristigen Kompetenzerwerb ausrichten, sich dabei aber auch auf Etappen fokussieren: Schließen Sie mit Ihrer Lehre an andere Veranstaltungen an und welches Wissen können Sie deshalb bereits voraussetzen? In diesem Fall wäre es für Sie nicht sinnvoll, die Beherrschung dieses Grundlagenwissen als eigenes Lehrziel auszuweisen. Welche Veranstaltungen bauen auf Ihrer Veranstaltung auf? Und was sollten die Studierenden aus Ihrer Veranstaltung mitnehmen, um für die Folgeveranstaltungen gut gewappnet zu sein? Sie sehen, Lehrziele sollten immer auch mit Blick auf ihre Anschlussfähigkeit auf verschiedenen Ebenen identifiziert werden. Die verschiedenen Methoden zur Identifikation guter Lehrziele lassen sich dabei in Methoden der Primäranalyse und Methoden der Sekundäranalyse unterscheiden. Dabei ist es hilfreich, wenn Sie gut dokumentieren, auf welche Quelle Sie sich bei der Auswahl ihrer Lehrziele beziehen (Klauer & Leutner, 2012).

Inhalt eines Lehrziels sind (1) die Ausgangsvoraussetzungen von weiterführenden Veranstaltungen im Studium.

Für die Identifikation von relevanten Lehrzielen können Sie zum Beispiel das Curriculum des Studiengangs heranziehen. Je nach Ausführlichkeit können Sie aus den Zielen des Studiengangs ableiten, welche Rolle Ihre Veranstaltung innerhalb des Studiengangs einnimmt. Ebenso bietet es sich an, sich mit Kolleginnen und Kollegen über die Voraussetzungen von weiterführenden Veranstaltungen auszutauschen. Dabei kann Ihnen auch ein Blick auf entsprechende Modulbeschreibungen helfen. Vor allem dann, wenn Veranstaltungen in Modulen zusammengefasst sind (was den Idealfall darstellt), sollten Sie darauf achten, dass die in den Teilveranstaltungen vermittelten Kenntnisse und Fähigkeiten auf Modulebene systematisch ineinandergreifen. Ausweisen sollten Sie dann Lehrziele auf Modulebene, wobei für jede Veranstaltungen Teilziele zu definieren sind, die ihren Beitrag zur Erreichung der Modulziele leisten.

Mit einer sinnvollen Beschreibung dieses Zusammenwirkens nähern Sie sich bereits dem, was in den Bildungswissenschaften als Kompetenzmodell (im Sinne einer systematischen Annahme über das Zusammenwirken bestimmten Wissens und bestimmter Fähigkeiten) bezeichnet wird. Zwar erfüllen derartige „heuristische“ Modelle keine wissenschaftlichen Standards, doch können sie bereits auf einem einfachen Niveau dabei helfen, Redundanzen in Ihrer Lehre zu vermeiden und die Ziele der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten zu systematisieren. Dies gilt natürlich insbesondere auch dann, wenn Ihre Veranstaltung auf anderen Veranstaltungen aufbaut. Auch hier kann es Ihnen helfen, sich im Sinne einfacher Modellannahmen über die Abfolge in der Vermittlung von Fachinhalten und -kompetenzen mit anderen Lehrenden auszutauschen.

Lehrziele können – je nach Anspruchsniveau – außerdem (2) an beruflichen Anforderungen ausgerichtet sein.

Berufliche Einsatzfelder sind im akademischen Bereich nicht immer ganz eindeutig zu identifizieren, weshalb es keineswegs trivial ist, übergeordnete Lehrziele mit Berufsfeldbezug zu formulieren, die den Berufsperspektiven aller Studierenden gerecht werden. Dennoch gibt es für viele Inhalte typische Anwendungsbereiche, die Sie auch bei Formulierung von Lehrzielen bedenken sollten, insbesondere dann, wenn es sich bei Ihrer Veranstaltung um eine Vertiefungsveranstaltung, vielleicht sogar mit einem konkreten Projektbezug, handelt. Gerade an Technischen Universitäten dürfte es gemeinhin leichter fallen, einen Berufsfeldbezug zu identifizieren als zum Beispiel in geisteswissenschaftlichen Fächern. Zu diesem Zweck können Sie auch von Kontakten außerhalb der Universität – etwa an der Schnittstelle von Industrie und Forschung – wichtige Informationen über aktuelle Trends und Anforderungen einholen. Je nach Modulgröße kann es sich dabei durchaus lohnen, eine Art empirische Lehrzielforschung zu betreiben, also einen kleinen Fundus an Informationen systematisch zu analysieren (Klauer, 1974). Der Vorteil einer solchen berufsfeldbezogenen Identifikation von relevanten Lehrzielen ist, dass durch die Aufnahme aktueller Themen und Anforderungen in Ihre Lehrziele nicht nur ein externes Kriterium für deren Validität sichtbar wird, sondern Sie auch das Relevanzerleben bei Ihren Studierenden steigern können, was sich erwiesenermaßen positiv auf deren Motivation auswirkt (Prenzel, 1997).

Lehrziele können (1) auf bestehenden Kompetenzmodelle für einzelne Fachbereiche begründet sein.

Mittlerweile gibt es zu vielen Fachbereichen einen großen Pool an fachdidaktischer Forschung. Besonders im Bereich naturwissenschaftlich-mathematischer Fächer ist die Kompetenzforschung mittlerweile sehr ausgeprägt. Innerhalb dieser Forschung werden immer wieder Kompetenzmodelle konzipiert, die auch Besonderheiten der jeweiligen Fächer berücksichtigen. Solche Modelle können auch für Sie als Lehrende an Hochschulen hilfreiche Hinweise zu möglichen Lehrzielen geben. Der Vorteil ihrer Anwendung besteht darin, dass derartige Modelle vielfach geprüft sind und deshalb besonders elaborierte und gut begründete (also valide) Lehrziele beinhalten. Dabei ist es allerdings nicht ganz einfach, aus der Vielzahl an fachdidaktischer Forschung passende Modelle auszuwählen. Sie können bestehende Kompetenzmodelle aber auch einfach nur als Anreiz verstehen, sich selbst mit der Struktur vermittelter Fähigkeiten- und Kompetenzen auseinanderzusetzen und auf diese Weise zu Ihrem „eigenen“ Kompetenzmodell zu gelangen.

Lehrziele können (2) auf Fachsystematiken aus entsprechenden Lehrbüchern begründet sein.

Bei der Auswahl von geeigneten Lehrbüchern sollten Sie beachten, dass diese möglichst aktuell sind und auf den Anspruch einer zielorientierten und kompetenzorientierten Lehre angepasst sind. Im Gegensatz zu wissenschaftlichen Beiträgen sind die Konzepte von Lehrbüchern nicht immer auf dem aktuellen Stand. Als einen wichtigen Hinweis, dass Lehrbücher sich an aktuellen didaktischen Prinzipien orientieren, können Sie sehen, dass sie neben einer inhaltlichen Systematik auch Möglichkeiten der Verschränkung und integrierten Anwendung dieser Inhalte vorstellen.

Hochschulnahe Institutionen stellen (3) immer wieder Orientierungshilfen für die Formulierung von Lehrzielen, insbesondere als Kompetenzen, zur Verfügung.

Eine solche Orientierungshilfe ist zum Beispiel der Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse (HRK, 2005). In diesem wird ein domänenübergreifendes Kompetenzprofil vorgestellt, auf dessen Grundlage Sie Lehrziele formulieren können. Dabei sollte Ihnen aber bewusst sein, dass es sich um ein fachunabhängiges Konstrukt handelt, das heißt, Kompetenzen auf einem allgemeinen Niveau beschrieben werden. Häufig gibt es jedoch fachspezifische Besonderheiten bei den zu vermittelnden Kompetenzen zu beachten, wie zum Beispiel beim „Mathematischen Argumentieren“. Idealerweise sollten Sie also vorab überlegen, inwieweit Lehrziele fachspezifischen Charakter aufweisen können.

In der deutschen Hochschuldidaktik stellt darüber hinaus die Lehrzieltaxonomie nach Bloom, Englhart, Furst, Hill und Krathwohl (1956) in ihrer überarbeiteten Fassung nach Anderson & Krathwohl (2001) nach wie vor ein wichtiges Hilfsmittel für die Formulierung von Lehrzielen dar (Braun et al., 2014). In dieser werden verschiedene kognitive Niveaus beschrieben (Erinnern, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Synthese und Evaluation), auf denen sich Fähigkeiten abspielen und die Sie bei der Formulierung von Lehrzielen heranziehen können. Die einzelnen Niveaus können Sie dabei gleichzeitig als Stufen betrachten, wonach eine Fähigkeit mit einem höheren Niveau die Beherrschung der niedrigeren Niveaustufen voraussetzt.

Die Formulierung guter Lehrziele soll an dieser Stelle nur in aller Kürze erläutert werden, da Leitlinien zur Formalisierung in der Regel von den Hochschulen umfassend zur Verfügung gestellt werden. Dabei soll insbesondere auf die Systematik bei der Formulierung eingegangen werden, die notwendig ist, damit Sie als Lehrende auf Grundlage von Lehrzielen passende Aufgaben stellen können.

Aus guten Lehrzielen können Sie in wenigen Schritten Teilziele und aus diesen Teilzielen Aufgaben ableiten. Im besten Fall haben Sie bereits die Lehrziele eines Moduls so konkretisiert, dass sie deutlich machen, woran sich das Erreichen des Ziels beobachten lässt. Gerade auf Ebene der Lehre sind dabei spezifische und sehr spezifische Lehrziele anzustreben (Schindler, 2015). Spezifische Lehrziele zeigen sich Ihnen darin, dass sie Sie relativ unmittelbar an einem bestimmten Verhalten festmachen können: Worin zeigt sich zum Beispiel, ob Studierende Grundbegriffe „kennen“? In diesem Fall ist die Antwort noch denkbar naheliegend: Zum Beispiel in ihrer Wiedergabe, sei es mündlich oder schriftlich. Ein gutes und ausreichend spezifisches Lehrziel könnte also lauten:

„Die Studierenden können Fachbegriffe aus allen Themengebieten des Fachs Y nennen.“

Dieses Lehrziel können Sie mit nur wenigen Schritten problemlos in eine Prüfungsaufgabe der Form „Nennen Sie fünf zentrale Grundbegriffe des Konzepts X“ umsetzen, wobei Sie überlegen müssten, ob die Nennung von fünf Grundbegriffen das Lehrziel tatsächlich valide repräsentiert (Siehe auch Abschnitt zur Gestatung von Prüfungsaufgaben . Grundsätzlich können Sie folgende Regel beachten: Je abstrakter das Lehrziel formuliert ist, desto mehr Schritte sind notwendig, um es zu operationalisieren, das heißt, eine dazu passende Aufgabe zu erstellen. Bei abstrakten Lehrzielen, wie sie häufig auf Ebene externer Standards (besagter Qualitätsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse) oder auf Studiengangsebene zu finden sind, müssen Sie im Zweifelsfall in einem oder mehreren Schritten Teilziele ableiten.

Dabei können Sie Lehrziele in eine Verhaltens- und eine Inhaltskomponente auftrennen: Die Verhaltenskomponente bezieht sich auf das beobachtbare Verhalten, an dem sich das Erreichen des Lehrziels ausdrückt, im Falle des genannten Beispiels also an der Verbkonstruktion „Können… nennen“. Die Inhaltskomponente benennt die (fachlichen) Inhalte, an denen das entsprechende Verhalten gezeigt werden soll, in diesem Fall – da es sich um ein eine recht allgemeine Inhaltskomponente handelt – sind das „Fachbegriffe aus allen Themengebiete des Fachs“. Sie erkennen hieran bereits, dass Sie mit wenigen Anpassungen konkretere (Teil)lehrziele aus dem allgemeinen Lehrziel ableiten können, zum Beispiel indem Sie inhaltlich das Themengebiet weiter einschränken und das Verhalten weiter charakterisieren, zum Beispiel als „mündlich wiedergeben“. Auch können Sie dieser Stelle bereits Überlegungen zum Anspruchsniveau für die Erreichung eines Lehrziels anstellen, sodass Sie beispielsweise die Nennung von fünf Grundbegriffen als einen Mindeststandard voraussetzen.

Lehrziele auf Veranstaltungsebene sollten Sie – wie im vorherigen Abschnitt angesprochen – nicht zu allgemein, aber auch nicht zu konkret formulieren. Das Ziel der Formulierung von Lehrzielen auf Ebene der Lehrveranstaltung sollte sein, Ihren Studierenden einen Orientierungsrahmen für ihre Lernprozesse zur Verfügung zu stellen, der so konkret wie möglich und so abstrakt wie nötig ist. Lehrziele auf Veranstaltungsebene können Sie dabei im Anschluss für einzelne Vorlesungstermine oder Seminarsitzungen immer noch weiter spezifizieren und so zum Ausgangspunkt von Gestaltungsfragen machen. Die folgenden Stichpunkte geben typische Fehler wieder, die beim Formulieren von Lehrzielen erfahrungsgemäß immer wieder gemacht werden:

• Das Lehrziel ist zu allgemein gehalten, wie zum Beispiel: „Die Studierenden können ingenieurwissenschaftlich relevante Konstruktionsaufgaben lösen.“
• Das Lehrziel ist zu spezifisch, wie zum Beispiel: „Die Studierenden können mittels der Software x und der Konstruktionsmethode y die Aufgabe der Konstruktion eines Kühlkreislaufes unter den Bedingungen a, b und c innerhalb einer Zeitspanne von n Minuten lösen.“
• Statt eines Lehrziels wird ein Lernziel beschrieben, wie zum Beispiel: „Die Studierenden sollen die Konstrukte der Programmiersprache Java erlernen.“
• Statt eines Lehrziels wird ein Lerninhalt bezeichnet: „In diesem Modul werden Kenntnisse und Fähigkeiten in den Bereichen Approximationsalgorithmen, Backtracking und Branchand-Bound vermittelt.“

Zum Abschluss soll noch einmal eine kurze Checkliste vorgestellt werden, anhand derer Sie bestehende oder neu formulierte Lehrziele grob beurteilen können. Es kann dabei grundsätzlich sinnvoll sein, diese Beurteilung von Kolleginnen und Kollegen vornehmen zu lassen und umgekehrt (siehe auch: Aufbau einer Aufgabendatenbank zu Prüfungen und gemeinsames Wissensmanagements) .

• Die Lehrziele enthalten eine Inhalts- und eine Verhaltenskomponente: Die Verhaltenskomponente gibt an, was an einem bestimmten Inhalt (= Inhaltskomponente) getan bzw. gekonnt werden soll.
• Inhalts- und Verhaltenskomponente sind ausreichend spezifisch, d.h. sie sind so formuliert, dass deren Bedeutung eindeutig ist (und damit messbar). Dadurch ist zweifelsfrei entscheidbar, welche Anforderungen in entsprechenden Aufgaben abgebildet sein müssen.
• Die Lehrziele enthalten einen Beherrschungsgrad (z.B. in welcher Qualität oder Zeit sollen die Anforderungen ausgeführt werden)
• Die Lehrziele sind übersichtlich, d.h. es sollte nur eine begrenzte Anzahl formuliert werden (max. 8-10). Wurden zu viele Lernergebnisse formuliert, so sind gegebenenfalls unspezifischere Lehrziele zu wählen, also eine Abstraktion vorzunehmen (siehe häufig gemachte Fehler)
• Die Lehrziele beinhalten ein konkretes, zweifelsfreies (Aktions-)Verb. Damit wird sichergestellt, dass aus dem Lernergebnis direkt eine Aufgabenstellung erfolgen kann.
• Die Lehrziele sind realistisch (im Blick auf den gegebenen Zeitrahmen und die vorhandenen Ressourcen), das heißt, es gilt zu überlegen, welche Anforderungsstufe realistischer Weise vermittelbar und auch überprüfbar ist. Einige Anwendungsfälle können beispielsweise zu komplex für den Rahmen einer Veranstaltung sein.
• Die Lehrziele sind mit den Inhalten und Zielen des Moduls abgestimmt, das heißt, bei der Identifikation von Lernergebnissen wurde sich zum Beispiel an Folgeveranstaltungen oder vorangegangenen Veranstaltungen orientiert.

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc.

Bloom, B. S., Englhart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay

Braun, E., Weiss, T., & Seidel, T. (2014). Lernumgebung Hochschule. In: T. Seidel & A. Krapp (Eds.), Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz.

Klauer, K. J. (1974). Methodik der Lehrzieldefinition und Lehrstoffanalyse. Düsseldorf: Schwann.

Klauer, K. J., & Leutner, D. (2012). Lehren und Lernen. Einführung in die Instruktionspsychologie. Weinheim: Beltz.

Kulturministerkonferenz (2005): Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse. Online verfügbar unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2005/2005_04_21-Qualifikationsrahmen-HS-Abschluesse.pdf (wird in neuem Tab geöffnet).

Li, M., Ruiz-Primo, M. A., & Shavelson, R. J. (2006). Towards a science achievement framework: The case of TIMSS 1999. In S. Howie & T. Plomp (Eds.), Contexts of learning mathematics and science: Lessons learned from TIMSS (pp. 291-311). London: Rout

Prenzel, M. (1997). Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren. In H. Gruber & A. Renkl (Hrsg.): Wege zum Können. Determinanten des Kompetenzerwerbs. Bern: Verlag Huber.

Schindler, C. (2015): Herausforderung Prüfen. Eine fallbasierte Untersuchung der Prüfungspraxis von Hochschullehrenden im Rahmen eines Qualitätsentwicklungsprogramms. Dissertation. Online verfügbar unter: https://mediatum.ub.tum.de/doc/1271273/1271273.pdf (wird in neuem Tab geöffnet).