Kunst des Erklärens

Wie Sie komplexe Sachverhalte vermitteln können

„Ich habe nix kapiert“, so eine häufige Bemerkung von Studierenden nach einer Vorlesung. Studierenden einen schwierigen Zusammenhang leicht verständlich zu machen, ist eine Kunst, die alle Hochschullehrenden ausüben und gut beherrschen sollten. Worauf ist also beim Erklären zu achten?

Was genau ist eine Erklärung?

Abbildung 1: Formen von Erklärungen

Erklärungen zielen darauf ab, nicht nur Fakten zu präsentieren, sondern das Verstehen der Studierenden zu bewirken. Ihr Erfolg wird also am Grad des Verständnisses bei den Lernenden „gemessen“ (Findeisen 2017).

Etwas vereinfacht dargestellt sind Erklärungen oft Antworten auf Warum- oder Wie-Fragen, z.B. „Warum ist der Himmel blau?“. Sie stellen Zusammenhänge zwischen Sachverhalten her, z.B. „Warum hört man das Signal eines Rettungswagens höher, wenn er auf einen zufährt und niedriger, wenn er sich wegbewegt (Akustik)?“ oder „Soziale Unruhen entstehen, wenn…“.

Eine Erklärung kann spontan oder vorbereitet, mündlich oder schriftlich, in Präsenz, in einem Video oder in einem Text gegeben werden (siehe Abbildung 1). Erklärvideos oder Präsentationen in Lehrveranstaltungen sind meist durch Multimedialität geprägt, d.h. Grafiken, Bilder und (gesprochener) Text werden kombiniert.

Vielleicht erstaunt es Sie als Lehrende, aber es kann sein, dass eine Erklärung von Ihnen nicht die effektivste Methode für das Verstehen der Studierenden ist. In Fällen, wo Studierende nämlich schon Vorwissen mitbringen, haben sich Selbsterklärungen als effektiver erwiesen. Bei Selbsterklärungen fassen Lernende ihre eigenen Gedanken für sich selbst in Worte, um durch das Verbalisieren neue Lerninhalte zu verinnerlichen, Zusammenhänge herzustellen sowie eigene Fehlkonzepte (siehe unten) zu entdecken. Wenn Studierende beispielsweise beim Lösen einer Übungsaufgabe auf ein Verständnisproblem stoßen (zu dem sie schon Vorwissen haben) ist es häufig besser, ihnen eine Frage dazu zu stellen, anstatt als Lehrende:r die Erklärung selbst zu liefern. Durch das Selbsterklären sind die Studierenden kognitiv gefordert und können gezielt an ihrem jeweiligen Vorwissen anknüpfen. Dies führt dazu, dass die Erklärung besser im Langzeitgedächtnis abgespeichert wird. Überlegen Sie also, bevor Sie sofort zu einer Erklärung übergehen, ob Sie nicht mit einer gezielten Frage oder Aufgabe, welche die Studierenden in Einzel-, oder Kleingruppenarbeit bearbeiten, mehr Verstehen und langfristiges Erinnern erzielen.

Wie muss eine Erklärung gestaltet sein, damit sie Verstehen bewirkt?

Sollten Sie sich aufgrund fehlenden Vorwissens der Studierenden für eine Erklärung durch Sie als Lehrende:r entschieden haben, gilt es die folgenden sechs Prinzipien zu beachten (siehe: Abbildung 2).

Wenn Sie versuchen, einem dreijährigen Kind zu erklären, wie ein MRT-Hirn Scan entsteht, werden Sie sehr schnell an Grenzen stoßen. Das Kind wird wahrscheinlich schnell aufhören zuzuhören. Vielleicht kennen Sie diesen Moment auch von sich selbst: jemand erklärt Ihnen etwas, was Ihnen unglaublich kompliziert erscheint, und schon ertappen Sie sich dabei, wie Ihre Gedanken abschweifen und Sie gar nicht mehr richtig zuhören. Häufig geschieht dieses „gedankliche Aussteigen“ an Punkten, wo Fachbegriffe verwendet werden, die wir nicht kennen – wo wir also noch kein Bild oder Konzept dazu haben. Im obigen Beispiel würde das Kind beim Hirn Scan das Konzept der „Neuronen“ oder der „Magnet-Resonanz“ von Zellkernen wohl noch nicht verstehen.

Achtung vor der Expert:innenfalle:

Leider haben wir im Laufe unserer eigenen Entwicklung zu Expert:innen oft vergessen, dass uns bestimmte Fachbegriffe am Anfang auch nicht bekannt waren und nehmen sie selbst gar nicht mehr als Fachbegriffe wahr. Darum tappen wir als Lehrende leicht in die sogenannte Expert:innenfalle, wo wir Noviz:innen in unserem Feld überfordern, weil wir systematisch das Vorwissen der Lernenden überschätzen (Wittwer & Nückles, 2008). Übrigens beeinflusst auch Unterforderung der Lernenden die Effektivität von Erklärungen negativ (Wittwer & Nückles, 2008).

Wenn wir also Verständnis fördern wollen, müssen wir auf dem richtigen Niveau einsteigen, d.h. an dem vorhandenen Vorwissen anknüpfen und neue Fachbegriffe systematisch einführen. Konkret heißt dies, dass Lehrende das Vorwissen der Studierenden gut kennen müssen oder es erfragen müssen, um Ihre Erklärungen an das entsprechende Niveau anpassen zu können. Wenn Sie also eine Lehrveranstaltung zum ersten Mal halten oder die Gruppe nicht kennen, starten Sie mit kleinen Tests (anonym und unbenotet), um sich einen Eindruck über die unterschiedliche Verteilung der Vorkenntnisse der Studierenden zu verschaffen. Ganz nebenbei aktivieren Sie so auch gleich das Vorwissen der Studierenden, was sich positiv auf den Lernerfolg auswirkt (Fiorella, 2022, S. 492). Die kleinen Tests können im Vorfeld in Learning Management Systemen, z.B. Moodle, oder mit Live-Abstimmungssystemen in der Präsenzveranstaltung erfolgen. Entsprechend der Ergebnisse passen Sie das Niveau Ihrer Erklärungen schließlich den Lernenden an.

Fehlkonzepte aufdecken:

Beim Überprüfen des Vorwissens stellt sich manchmal heraus, dass Studierende Fehlkonzepte haben – also Vorstellungen von einem Sachverhalt, der nicht dem Stand der Wissenschaft entspricht. Ein Fehlkonzept könnte z.B. sein, dass Gegenstände nur auf dem Wasser schwimmen können, wenn ihr Material leichter als Wasser ist. Ein anders Fehlkonzept wäre, dass Bäume ihre Masse durch die Erde gewinnen, in der sie wurzeln. Fehlkonzepte erweisen sich als resistent gegenüber neuen Erklärungen. Oft müssen Lernende erst selbst vor einer Widersprüchlichkeit ihres Fehlkonzeptes stehen – das Fehlkonzept also als solches erkennen – um sich für die neue, wissenschaftliche Erklärung öffnen zu können. Daher ist es sehr wichtig, dass Sie als Lehrende gängige Fehlkonzepte in Ihrem Fach kennen, auf diese eingehen und die Studierenden diesbezüglich „herausfordern“ (z.B. Ergebnisse zeigen, die mit den Fehlkonzepten nicht mehr erklärbar sind). Erst dann geben Sie die „richtige“ wissenschaftliche Erklärung oder lassen sie von den Studierenden erarbeiten.

Mit mehreren Erklärvarianten zum Ziel:

Im Erklär Prozess blicken Lehrende manchmal in verständnislose Gesichter. Dies ist ein Moment, wo eine Erklärung noch einmal anders formuliert werden muss, um den Lernenden zu helfen. Erarbeiten Sie daher am besten mehrere Varianten zum Erklären komplexer Zusammenhänge.

In den höchsten Weihen der Kunst des Erklärens bewegen Sie sich, wenn es Ihnen auch noch gelingt, Ihre Erklärung an den persönlichen Hintergrund und die Motivation der Studierenden anzupassen. Beispielsweise könnten Lehrende in der Architektur sagen: „Sie alle haben in Ihren Baupraktika gesehen, wie…“ – beschreiben Sie ein Problem und fragen Sie, warum das ein Problem ist. Oder in der Psychologie: „…wenn Sie zukünftig als Therapeut*in arbeiten, ist es für Sie wichtig zu wissen, wie…“ – beschreiben Sie einen praktischen Zusammenhang und den Nutzen des Wissens. Ein Praxisbezug oder die Relevanz einer Erklärung ist immer hilfreich, um Motivation zu fördern.

Abbildung 3: Struktur einer Erklärung (in hell die optionalen Elemente)

Eine lernwirksame Erklärung sollte nach Findeisen (2017) folgendermaßen strukturiert sein (siehe Abbildung 3: Struktur einer Erklärung; in hell die optionalen Elemente).

  1. Beginnen Sie mit der Fragestellung, die Sie verbalisieren und am besten auch visuell darstellen: z.B. auf einer Folie „Warum werden elektrische Felder zur Beschleunigung von geladenen Teilchen verwendet?“
  2. Erläutern Sie dann die Relevanz dieser Frage, also warum ist es wichtig, dies zu verstehen?
  3. Bei längeren Erklärprozessen ist eine kleine Vorschau nützlich, z.B. „Ich erläutere Ihnen zunächst den Begriff des…, dann stellen ich dar, was passiert, wenn…, am Ende zeige ich Ihnen dann einige Spezialfälle.“
  4. Es folgt dann der zentrale Punkt: die Erklärung an sich.
  5. Bei längeren Erklärungen hilft dann nochmals eine Zusammenfassung der wesentlichen Aspekte in Bezug auf die eingangs gestellte Frage.
  6. Danach können Sie Fragen aus dem Plenum einfordern (Frage nach Fragen)
  7. Sie enden mit der Überprüfung des Verständnisses, indem Sie den Lernenden eine oder mehrere Fragen bzw. Aufgaben zum Thema geben. (siehe „Anregen von aktiver Verarbeitung“)

Eine gute Erklärung ist durch ihre wissenschaftliche Korrektheit und Vollständigkeit gekennzeichnet (Findeisen, 2017). Denn was nützt eine Erklärung, in der notwendige Verstehens Elemente fehlen oder falsch dargestellt sind? Gleichzeitig muss sie auf wesentliche Konzepte und Prinzipien fokussieren und überflüssige oder verwirrende Informationen vermeiden, um die kognitive Kapazität des Arbeitsgedächtnisses der Lernenden nicht zu überfrachten (Pass & Sweller, 2022).

Führen Sie beim Erklären die Aufmerksamkeit zu den wichtigsten Elementen Ihrer Erklärung. Nutzen Sie hierfür sprachliche und visuelle Betonung. Des Weiteren ist der schrittweise und logische Aufbau einer Erklärung sehr wichtig.

Manchmal fragen sich Lehrende, ob sie – Möglichkeit A- zuerst ein Beispiel bringen sollen, bevor sie ein Prinzip erklären oder sie – Möglichkeit B – zuerst das Prinzip / Konzept erklären und dann das Beispiel bringen. Eine klare Antwort bietet die Forschung hier für prozessbezogene Fähigkeiten, z.B. die Durchführung eines Experiments oder Interviews. Hier ist es besser, mit einem Beispiel zu beginnen (Kulgemeyer, 2019). Bei der Vermittlung von prozessbezogenen Fähigkeiten ist es außerdem wichtig, nicht nur die einzelnen Schritte darzustellen. Auch die dahinter liegenden Prinzipien und Konzepte sind zu erläutern, weil dadurch ein Transfer im Sinne einer Übertragung auf andere Fälle möglich wird. Wenn Sie zum Beispiel Studierenden in einem Laborkurs erklären wollen, wie man 50 ml einer 10 ml Kaliumchlorid Lösung herstellt, sollten Sie nicht nur erläutern wie viel Kaliumchlorid sie in Wasser auflösen müssen. Es ist wichtig das zugrundeliegende Prinzip zu erklären, in diesem Fall also das Konzept der Molarität. Nur wenn die Studierenden verstehen, wie sie die Menge einer bestimmten Substanz berechnen, um die erforderliche Anzahl von Molen pro Liter zu erhalten, sind sie in der Lage, andere Lösungen herzustellen, die sie für weitere Experimente benötigen.

Veranschaulichung: Je komplexer eine Erklärung wird, umso wichtiger sind Veranschaulichungen, sogenannte Repräsentationen, für das Verstehen. Mögliche Formen sind Beispiele, Bilder, Grafiken und Modelle sowie Handlungen (vormachen) oder Analogien (Findeisen 2017, S. 66-71). Diese Repräsentationen sind für die Verarbeitung im Gedächtnis nützlich. Wählen Sie Repräsentationen jedoch sorgfältig aus, denn wenn sie nicht wirklich passen, verwirren sie. Gemeinsamkeiten und Grenzen der Repräsentationen müssen bei Bedarf deutlich gemacht werden, z.B. wenn eine Analogie nicht in allen Punkten zutrifft oder ein Modell zu stark vereinfacht.

Grenzen Sie Ihre Repräsentationen ab: Wählen Sie eine Veranschaulichung oder ein Gegenbeispiel, das verdeutlicht, um was es nicht geht, was nicht dazu gehört oder was es nicht ist.

Schließlich sind die Sprache und Gestik während des Erklärens wichtig. Einfache, klare Sätze, moduliert und mit Pausen gesprochen helfen Lernenden sehr. Entscheidende Punkte werden durch sprachliche Betonung und Gestik, z.B. Zeigen, hervorgehoben. Und wie immer ist auch Blickkontakt für Lernende motivierend. In Erklärvideos hat es sich gezeigt, dass sich statische Bilder von Lehrenden negativ auswirken, während bewegte Bilder von Lehrenden mit entsprechender Mimik und Gestik, z.B. wenn sie nach und nach ein Diagramm zeichnen, zu besseren Lernergebnissen führen (Mayer, 2021).

„Hier rein, da raus“ – mit dieser Gefahr lebt jede Erklärung, und sei sie noch so perfekt gestaltet. Eine Erklärung, die nicht aktiv im Gehirn verarbeitet wird, ist schnell vergessen. Für Lehrende bedeutet dies, dass zu einer lernwirksamen Erklärung immer die Überprüfung des Verständnisses und am besten auch der Transfer, also die Anwendung, gehört. Die entsprechenden Fragen, Kurztests oder Aufgaben haben drei didaktische Funktionen:

  1. Erhalten Sie als Lehrende unmittelbar Rückmeldung, ob Ihre Erklärung verstanden wurde und können ggf. nochmals nachsteuern.
  2. Können auch die Studierenden unmittelbar überprüfen, ob sie wirklich verstanden haben, was zunächst so einleuchtend klang – d.h. mögliche „Verständnisillusionen“ werden vorgebeugt.
  3. Wird durch die Fragen oder die Aufgabe das tiefe Verarbeiten des Gehörten angeregt (Fiorella & Mayer 2022). Dadurch wird der Lernstoff auch im Langzeitgedächtnis der Studierenden abgespeichert (Roediger & Karpicke, 2006).

Neben Fragen und Kurztests zur Erklärung können auch Aufgaben genutzt werden, z.B. Rechenübungen oder das Zeichnen einer Concept Map (siehe Abbildung 4), welche die Zusammenhänge zwischen einzelnen Elementen deutlich macht. Bei geringem Vorwissen kann eine solche Aufgabe auch ein Lückentext oder ein Auswahlmenü zwischen mehreren richtigen und falschen Erklärungen sein (Wylie & Chi, 2014, S. 418-424).

Bei Erklärvideos hat es sich als lernwirksam erwiesen, wenn die Aktivierung der Studierenden auch schon in der Gestaltung des Videos mit eingebaut wird, z.B. durch Wiedergabekontrolle, Testfragen oder Aufgaben (Findeisen, 2019).

Tipp zur Entwicklung Ihrer Erklär-Kompetenz

Zum Schluss ein Tipp, wie Sie zum „Erklärprofi“ werden können: Nehmen Sie sich einmal selbst beim Erklären auf. Schauen Sie sich das Video an und verbessern Sie Ihre Erklärung in einem zweiten Durchlauf. Diskutieren Sie die Aufnahme mit wohlwollenden Kolleg*innen oder Studierenden und fragen nach konstruktiven Verbesserungsideen. Wenn Sie diesen Prozess ein paar Mal durchlaufen haben, werden Sie Ihre Erklär-Kompetenz erheblich verbessert haben. Gehen Sie damit in die Praxis und ernten Sie die Früchte Ihrer Arbeit durch bessere Prüfungsergebnisse und positives Feedback der Studierenden.

Adescope, O.O., Nesbit, John C. & Sundararaja, N. (2022). The Mapping Principle in Multimedia Learning. In: Mayer, R.E., Fiorella, L. (Eds.) The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge university press.

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Fiorella, L. (2022). Multimedia Learning with Instructional Video. In: Mayer, R.E., Fiorella, L. (Eds.) The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge university press.

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