Selbstregulierten Lernens in der Lehre fördern

3. Didaktische Förderung des selbstregulierten Lernens in Lehrveranstaltungen

Wie die vorigen Ausführungen zeigen, zeichnen sich erfolgreiche selbstregulierte Lerner*innen dadurch aus, dass sie über ein Lernstrategierepertoire verfügen und die darin enthaltenen Lernstrategien ziel- und situationsadäquat auswählen und einsetzen. Ferner können sie sich selbst motivieren, überwachen ihr Lernverhalten kontinuierlich, erkennen, wenn strategische Anpassungen erforderlich sind, und setzen diese dann eigenverantwortlich um (Dembo & Seli, 2008).

Allerdings zeigt sich, dass Studierende oftmals Schwierigkeiten haben, den Herausforderungen eines selbstregulierten Studiums gerecht zu werden (Artelt & Lompscher, 1996; Händel, Tupac-Yupanqui & Lockl, 2012). Die Gründe hierfür sind vielfältig. Dembo und Seli (2008, 8f) führen einige Erklärungshypothesen an:

• Manche Studierende besitzen falsche Annahmen über ihre eigenen Fähigkeiten, über das Lernen und ihre Motivation, die ihren Lernprozess ungünstig beeinflussen. Beispielsweise unterliegen sie Verständnisillusionen (engl. illusions of knowing) und sind davon überzeugt, dass Sie den Lernstoff verstanden haben. Allerdings verzichten sie darauf, dies mit Hilfe von Selbsttests zu überprüfen. Zudem nehmen manche Studierende an, dass ihr Erfolgspotenzial von vorne herein durch ihre Intelligenz gedeckelt ist (engl. fixed mindset; Hochanadel & Finamore, 2015). Günstiger für die Motivation und die Überwindung von Schwierigkeiten ist es jedoch, die eigenen Fähigkeiten als veränderbar und durch Lernen und Anstrengungsinvestition steigerbar anzusehen (engl. growth mindset).

• Lernende sind sich oftmals nicht darüber bewusst, dass ihr Lernverhalten nicht effektiv ist und dass sie ungünstige Strategien anwenden. Beispielsweise versuchen sie, den Mangel an strategischem Lernen durch die Investition von mehr Lernzeit zu kompensieren. Allerdings zeigt sich in vielen Studien kein Zusammenhang zwischen der Anzahl der investierten Arbeitsstunden und dem Lernerfolg (z. B. Enders & Weinzierl, 2017): Studierende, die mehr Lernzeit investieren, haben keine besseren Prüfungsergebnisse als Studierende, die weniger Zeit mit dem Lernen verbringen. Wichtiger ist stattdessen die optimale Nutzung der Lernzeit unter Verwendung inhalts- und zielbezogener Lernstrategien. Geschieht dies, kann man mit weniger Zeit ebenso effektiv oder sogar effektiver sein als mit mehr Lernzeit.

• Lernende haben oft Schwierigkeiten damit, effektive Lern- und Motivationsstrategien konsequent anzuwenden. Durch die relativ freie Zeitenteilung im Studium besteht die Gefahr, dass das Lernen kurz bis vor der Prüfung aufgeschoben wird (z. B. Enders & Weinzierl, 2017). Dieses „Bulimielernen“ ist nicht günstig. Häufig wird die Tendenz zum Bulimielernen dadurch verstärkt, dass während des Semesters Rückmeldungen zum eigenen Lernstand fehlen und Lücken erst spät erkannt werden. Überdies ist es beim ersten Einüben von Lernstrategien ganz normal, dass diese das Lerntempo zunächst ausbremsen, bevor sie –nach ausreichender Übung – ihre tatsächliche Wirkung entfalten können. Hasselhorn und Gold (2013, Kap. 2.3) sprechen in diesem Zusammenhang von einem „Motivationstal“ (S. 101), dass nur durch konsequentes Dranbleiben überwunden werden kann. Viele Lerner*innen geben jedoch zu früh auf.

• Zu guter Letzt sind viele Studierende (noch) nicht bereit, ihr Lernverhalten zu verändern. Die Ursachen hierfür liegen mitunter darin, dass sie mit den ihnen bereits vertrauten Strategien bisher auch „irgendwie durchgekommen“ sind und daher die Motivation, etwas grundsätzlich zu verändern, gering ist, da der Mehrwert einer Veränderung nicht erkannt oder gering eingeschätzt wird.

Insgesamt wird vor diesem Hintergrund deutlich, dass in der Unterstützung und Förderung des selbstregulierten Lernens durch Lehrende eine zentrale hochschuldidaktische Herausforderung liegt (Gerholz, 2017). Die angeführten Erklärungshypothesen können bei der Planung von didaktischen Maßnahmen helfen, um für eine bestimmte Lehrveranstaltung zu überlegen, wo der im konkreten Anwendungsfall der Unterstützungsbedarf für die Lernenden liegt.

Motivation

Dembo und Seli (2008) definieren Motivation im Zusammenhang mit dem selbstregulierten Lernen Studierender als „internal processes that give behavior its energy and direction“ (p. 10). Die Beschreibung von Motivation als innerem Prozess verdeutlicht, dass es in erster Linie Aufgabe der Lernenden ist, sich zu motivieren. Daher darf ein gewisses Maß an Lernmotivation von Erwachsenen, die sich freiwillig für ein Studium entschieden haben, durchaus erwartet werden. Dennoch können und sollten Lehrende die Motivation Studierender indirekt unterstützen und positiv beeinflussen. Studien zu Motivationsverläufen während des Semester zeigen, dass die Erwartungen Studierender an eine Lehrveranstaltung mitentscheidend darüber sind, ob Motivation entsteht. Beispielsweise erwarten Lehramtsstudierende von Psychologievorlesungen häufig praxisnahe Tipps, wie sie im konkreten Anwendungsfall mit Schüler_innen umgehen sollen. Diese Erwartungen werden durch die Veranstaltungsinhalte, in denen Theorien und Modelle vermittelt werden, nur bedingt erfüllt. Daher können enttäuschte Erwartungen erklären, warum die Motivation im Semesterverlauf abfällt (Seifried, E., Bosch & Spinath, 2019; Seifried, E. & Spinath, in press). In der Konsequenz sollten Sie bereits zu Semesterbeginn darauf achten, dass sie die notwendigen Voraussetzungen schaffen, die den Studierenden das Ankommen in der Lehrveranstaltung erleichtern, ihr Wohlbefinden fördern und angemessene Erwartungen an Ihre Lehre wecken. Dazu können Sie folgendes tun:

• Gestalten Sie Ihren Kurs möglichst transparent: Kommunizieren Sie frühzeitig klare Leistungsanforderungen, Deadlines und Ihre Erwartungen an die Studierenden. Klären Sie die Rollen und Verantwortlichkeiten, die Sie als Lehrende_r und die Ihre Studierenden in der Veranstaltung einnehmen.

• Wecken Sie das Interesse am Lernstoff, indem Sie praxisnahe Fälle und Anwendungsbeispiele verwenden.

• Zeigen Sie den Lernenden den Wert der Veranstaltungsinhalte auf, in dem Sie verdeutlichen, an welchen Stellen die Studierenden diese zukünftig benötigen werden und wie ihnen das erworbene Wissen helfen kann, echte Probleme zu lösen.

• Stellen Sie zusätzliche Anreize bereit: Geben Sie beispielsweise semesterbegleitende Lernstandrückmeldungen (siehe auch Feedback in Kap. 3.2) oder vergeben Sie Extra-Punkte für die regelmäßige Bearbeitung semesterbegleitender Aufgaben, die dann z. B. auf die Abschlussprüfung angerechnet werden können.

• Klären Sie die (inhaltliche und technischen) Teilnahmevoraussetzungen. Kommunizieren Sie bereits zu Beginn der Veranstaltung, welches Vorwissen Sie voraussetzen. Beim E-Learning können schon am ersten Termin nicht vorhandene technische Voraussetzungen (z. B. Internetverbindung, Headset, Zugang zum LMS) zur Frustration der Teilnehmer_innen führen. Daher lohnt es sich, diese zuvor per E-Mail o. ä. bekannt zu geben.

Zielsetzung

Ohne spezifische Ziele ist es schwierig, sich zu motivieren und das Lernen langfristig aufrechtzuerhalten (Dembo & Seli, 2008). Daher sollten Lehrende unbedingt Ziele für ihre Lehrveranstaltung formulieren und bekannt geben, denn metaanalytisch lässt sich zeigen, dass die Vorgabe klarer Lehrziele einen großen Effekt auf den studentischen Lernerfolg hat (dCohen= 1,12; siehe Schneider & Mustafić, 2015). Es liegt dann in der Verantwortung der Lernenden, sich für diese Ziele zu motivieren, (Teil-) Ziele für konkrete Bearbeitungsschritte auswählen und dann kontinuierlich dabei zu bleiben (Astleitner, 2006). Zudem müssen sich die Studierenden beim selbstregulierten Lernen eigene Ziele setzen. Um Ihre Studiereden bei der Verfolgung von Zielen zu unterstützen, gibt es verschiedene Möglichkeiten:

• Kommunizieren Sie zu Beginn einer jeden Lehrveranstaltung die Ziele der Sitzung, indem Sie diese z.B. auf einer Folie zeigen und so den Studierenden auch dauerhaft zur Verfügung stellen. Machen Sie alle Schritte, Deadlines etc. transparent und bieten Sie ggf. Checklisten an.

• Achten Sie darauf, dass Ihre Lehr- und Prüfungsmethoden mit den durch Sie an die Studierenden kommunizierten Zielen in Einklang stehen (Constructive Alignment). So können Ihre Studierenden bereits im Semesterverlauf erkennen, was von ihnen erwartet wird, und werden mit dem Anforderungsniveau vertraut gemacht. Andernfalls laufen Sie die Gefahr, dass die Ziele von den Studierenden nicht ernst genommen werden.

• Lassen Sie die Studierenden im Rahmen von umfangreicheren Gruppen-, Haus- und Abschlussarbeiten sowie Projekten ihre eigenen Ziele aufstellen. Hierzu können Sie das SMART-Prinzip (Doran, 1981) zur Formulierung von Zielen vermitteln:

S spezifisch Ziele müssen situations- und personenorientiert sein.

M messbar Ziele müssen überprüfbar und messbar sein.

A attraktiv Ziele müssen anziehend und herausfordernd sein.

R realistisch Ziele müssen überschaubar und inhaltlich begrenzt sein.

T terminiert Ziele müssen zeitlich festgelegt sein.

• Üben Sie das Setzen realistischer Ziele ein, indem Sie z. B. Feedback zu den von den Lernenden selbst aufgestellten Zielen geben.

Zeitmanagement

An die Zielsetzung schließt sich direkt das Zeitmanagement an. Ein guter und realistischer Zeitplan dient der Einteilung der Arbeitsaufgaben, wirkt sich hierüber motivationsförderlich aus und regt zeitlich verteiltes Lernen an, das sich positiv auf den Lernerfolg auswirkt. Folgendes können Sie tun, um Ihre Studierenden bei der Planung von Lernaktivitäten zu unterstützen:

• Entwickeln und gestalten Sie Lernmaterialen so, dass diese nicht nur auf Inhalte bezogen sind, sondern auch eine strukturierende Funktion im Lernprozess einnehmen. Benennen Sie beispielsweise den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe und geben Sie an, wie lange es ungefähr dauert, diese zu bearbeiten (Astleitner, 2006).

• Thematisieren Sie, dass die Verantwortlichkeit für das Zeitmanagement bei den Studierenden liegt und regen Sie an, dass die Lernenden sich im Zweifelsfall Fragen zum Lernprozess stellen, um zu ermitteln, was, wann und wie bearbeitet werden soll. Lassen Sie Ihre Studierenden beispielsweise ihre Stundenpläne um feste Zeitfenster ergänzen, die für das Lernen genutzt werden sollen. Identifizieren Sie gemeinsam die Arbeitsschritte, die erforderlich sind, um komplexe Aufgaben erfolgreich zu lösen, z.B. mit der ALPEN-Methode, die weiter unten beschrieben ist. Fordern Sie bei Haus- und Abschlussarbeiten im Zuge des Exposés einen Zeitplan ein und lassen Sie diesen ggf. nach Erstellung der Arbeit kurz reflektieren (vgl. auch Pendenzenliste und Gantt-Diagramm in der Marginalienspalte).

• Unterstützen Sie das Zeitmanagement Ihrer Studierenden durch die Vorgabe von Deadlines und/oder das Festsetzen von Meilensteinen. Gerade beim E-Learning gibt es viele zeitliche Freiheiten für die Lernenden und wenig Vorgaben darüber, wann und wie etwas bearbeitet werden soll, weswegen es gut sein kann, feste Bearbeitungszeiträume für bestimmte Aufgaben vorzugeben.

• Lassen Sie Ihre Kursteilnehmer_innen über den Stundenplan hinaus auch einen Lernplan erstellen, in dem sie feste Zeitfenster für die Erledigung konkreter Aufgaben einplanen. Hierzu können Sie Ihren Studierenden die ALPEN-Methode (Seiwert, 1998) vermitteln:

A Aufgaben, Termine und geplante Aktivitäten notieren

L Länge einschätzen

P Pufferzeit einplanen

E Entscheidungen treffen

N Nachkontrolle

• Insbesondere bei komplexeren Arbeitsaufgaben (z. B. Projekt- und Abschlussarbeiten) sollte ein Zeitplan erstellt werden. Mit Hilfe einer Pendenzenliste werden die einzelnen Aufgaben der Wichtigkeit nach geordnet, ihr Zeitaufwand abgeschätzt und eine Bearbeitungsreihenfolge festgelegt. Das Resultat kann in einem Gantt-Diagramm übersichtlich dargestellt werden.

Lernumgebung

Ein ungestörter Arbeitsplatz, die Verfügbarkeit der erforderlichen Lernmaterialien und soziale Ressourcen wie Lerntandems oder -gruppen stellen Grundvoraussetzungen für angenehmes und produktives Studieren dar. Obwohl auch die Gestaltung der Lernumgebung zu einem großen Teil bei den Studierenden liegt, können Sie hier wie folgt unterstützen:

• Der studentische Arbeitsplatz sollte ruhig und möglichst störungsarm sein. Weisen Sie besonders in unteren Semestern auf Arbeitsräume in der Universität und der Bibliothek hin.

• Gestalten Sie vor allem beim E-Learning eine komfortable und geordneten Lernumgebung (Astleitner, 2006), indem Sie die Lernmaterialien (z.B. Links, Texte, Videos) nutzerfreundlich aufbereiten und alles möglichst übersichtlich an einem Ort bereitstellen.

• Informieren Sie Ihren Studierenden über unterstützende Zusatzangebote (z. B. Tutorien)

• Erstellen Sie eine Literaturliste und – falls erforderlich – einen Handapparat. Gegebenenfalls können Sie Online-Quellen und E-Books in Ihrem LMS direkt verlinken.

• Befördern Sie eine Fragekultur und senken Sie die Hemmschwelle Ihrer Studierenden, „dumme“ Fragen zu stellen, indem sie zum Beispiel den Austausch in einem anonymen Forum anbieten.

• Richten Sie in Ihrer Veranstaltung eine Möglichkeit ein, wie sich Lerntandems und -gruppen finden können. Die einfachste Variante besteht darin, dass sich alle Veranstaltungsteilnehmer_innen, die interessiert sind, nach Ablauf der Stunde an einem bestimmten Ort im Hörsaal/Seminarraum treffen und ihre Kontaktdaten austauschen. Alternativ kann die Kontaktaufnahme auch online über ein LMS oder ein Forum organisiert werden, das Sie bereitstellen.

Monitoring

Die kontinuierliche Überwachung des eigenen Lernfortschritts beugt Verständnisillusionen vor und macht die Lernenden darauf aufmerksam, wie effektiv die eigenen Lern- und Arbeitsstrategien sind. Dies regt regulatorische Aktivitäten an. Zudem entsteht Motivation, wenn Lernende sich selbst als kompetent erleben.

Allerdings gibt es im Studium im Vergleich zu anderen Lernumgebungen relativ wenig Feedback. Zudem wird dieses zumeist als summatives Feedback, z. B. in Form einer Klausurnote, am Ende des Semesters gegeben, wenn es für das Nachregulieren häufig zu spät ist. Hierdurch haben Studierende wenig Gelegenheit, das Feedback für sich nutzbar zu machen. Daher können Sie durch folgende Maßnahmen darauf hinwirken, dass die Studierenden ihren Lernfortschritt überwachen:

• Begünstigen Sie, dass die Studierenden die vorgegebenen oder selbstgesetzten Ziele (vgl. Kap. 3.1) nutzen, um ihren Lernfortschritt zu überwachen und zu bewerten. Reservieren Sie zum Beispiel die letzten 10 Minuten einer Lehrveranstaltung dazu, um noch einmal gemeinsam auf die eingangs bekanntgegebenen Ziele der Veranstaltung zurückzuschauen und über Unklarheiten und Missverständnisse ins Gespräch zu kommen. Nehmen Sie bei Projekt- und Hausarbeiten Bezug auf die eingangs von den Studierenden selbst gesetzten Ziele und erfragen Sie, inwieweit diese im Lernprozess zur Selbstüberwachung (Monitoring) genutzt und erreicht wurden.

• Geben Sie den Studierenden die Möglichkeit, durch die Bearbeitung von Lernaufgaben, (Online-)Tests oder Quizfragen (auch gerne direkt in der Veranstaltung, z. B. mit Mentimeter, Kahoot! oder Pingo) formatives Feedback zu ihrem Lernstand zu erhalten. Hierbei ist wichtig, den Studierenden den Mehrwert der Teilnahme an (ggf. freiwilligen) Zusatzaufgaben zu erläutern. Dieser kann z. B. darin bestehen, dass sie einen Einblick in das Prüfungsformat und typische Prüfungsfragen erhalten. Um Ängste zu nehmen, sollten die Teilnehmer*innen darauf hingewiesen werden, dass das formative Assessment ausschließlich ihrer Unterstützung dient und nicht in die Bewertung einfließt (Christophel, 2014).

• Erinnern Sie daran, den Zeitplan zu nutzen und kommunizieren Sie, dass es ganz normal ist, dass dieser beim selbstregulierten Lernen der Zeitplan während des Lern- und Erarbeitungsprozesses weiter angepasst und ggf. auch verändert wird. Die fortwährende Überwachung und strategische Anpassung der Lernprozesse ist eine zentrale Wirkkomponente des selbstregulierten Lernens.

Lernstrategien

Da Lernstrategien in Abhängigkeit von Aufgabenstellung, Zielsetzung und individuellen Präferenzen ausgewählt werden müssen, gibt es nicht die eine Lernstrategie, die grundsätzlich zum Erfolg führt, sondern immer mehrere Wege zum Ziel. Zudem sind Lernstrategien Arbeitstechniken, die zunächst erlernt und trainiert werden müssen, bevor sie wirksam werden können. Die Förderung von Lernstrategien können Sie wie folgt in Ihre Lehre integrieren:

• Vermitteln Sie spezifische Lernstrategien, die für Ihr Fach besonders geeignet sind, und erläutern Sie dies immer in Kombination mit Fachinhalten. Dies ist deutlich effektiver, als eine Strategie losgelöst von einem Lerninhalt vorzustellen (Landmann et al., 2015).

• Fungieren Sie selbst als Modell und veranschaulichen Sie den Studierenden, wie Sie die Lernstrategie anwenden. In eine Vorlesung können Sie dies zum Beispiel in Ihren Vortrag integrieren. In naturwissenschaftlichen Fächern können Sie dies beispielsweise tun, wenn Sie Formeln an der Tafel lösen. Achten Sie darauf, das, was Sie beim Lösen der Aufgabe tun, zu verbalisieren. Z.B. „Bevor ich anfange mache ich mir noch einmal deutlich …“, „An dieser Stelle muss ich besonders aufpassen, dass …“ oder „Damit das klappt ist es besonders wichtig, dass ich hier…“. Hiermit vermitteln Sie wissenschaftliche Expertise und Verfahrenswissen.

• Geben Sie bei der Erläuterung einer Strategie auch Hinweise dazu, unter welchen Bedingungen und mit welchen Zielsetzungen diese eingesetzt werden kann (Astleitner, 2006). Beim Selbstregulierten Lernen müssen die Studierenden in der Lage sein, selbst geeignete Vorgehensweisen aus ihrem Strategierepertoire auszuwählen. Hierzu benötigen sie metakognitives Wissen über den Nutzen und Einsatzbereich spezifischer Strategien. In dem Moment, in dem sie eine Lernstrategie anwenden, ist dies nicht allen Studierenden bewusst. Um den Transfer geeigneter Herangehensweisen und Strategien auf andere Lerninhalte zu begünstigen, ist es daher günstig, die Strategieanwendung auf einer Metaebene zu thematisieren.

• Konzentrieren Sie sich auf die Vermittlung einiger weniger Strategien, um die Studierenden nicht zu überfordern. Begünstigen Sie durch die Auswahl von Aufgaben und/oder Arbeitsaufträge, dass diese Strategien regelmäßig angewendet werden.

• Komplexe Aufgaben sind für die Anwendung von Lernstrategien am relevantesten. Daher sollten bei diesen Aufgaben die erforderlichen Lernhandlungen und Lernstrategien in den Aufgabenkontext eingebettet werden (Astleitner, 2006).

• Eine häufige Ursache dafür, dass Lernstrategien ihre gewünschte Wirkung nicht (ausreichend) entfalten, liegt darin, dass sie nicht korrekt angewendet werden. Überwachen Sie daher – falls möglich – insbesondere zu Beginn die korrekte Strategieausführung. Falls Sie dies alleine nicht bewältigen können, können Sie alternativ beim Einüben der Strategie eine Musterlösung bereitstellen oder ein Peerfeedbackverfahren anwenden. Fordern Sie dann zunehmend mehr Eigenständigkeit bei der Strategieanwendung an, in dem Sie die Unterstützungshilfen nach und nach abbauen.

• Unterstützung Sie Ihre Studierenden bei der Überwindung des „Motivationstals“ (vgl. Kap. 3), indem Sie sie darüber informieren, dass es ganz normal ist, dass man beim Einüben einer Strategie erst einmal langsamer wird. Die Wirkung der Strategie kann sich erst entfalten, wenn diese ausreichend beherrscht wird.

• Mit bestimmten Unterrichtsmethoden (z. B. Projektarbeit, Lerntagebuch, …) wird Selbstregulation bewusst eingeübt. Überlegen Sie, ob Sie diese zum Teil der Studien- oder Prüfungsleistung machen können.

Pendenzenliste

Reflexion

Die postaktionale Phase dient dazu, die Vorgehensweise beim selbstregulierten Lernen zu überdenken. Leider schenken Lernende dieser Phase häufig zu wenig Aufmerksamkeit, da die eigentliche Lernhandlung mit der aktionalen Phase abgeschlossen ist. Durch folgende Maßnahmen können Sie anregen, dass Ihre Studierenden den Lernprozess reflektieren:

• Ermuntern Sie die Lernenden dazu, die Strategien, die sie während des Lernens angewendet haben, hinsichtlich ihrer Passung auf den Lerninhalt und der Angemessenheit der Ausführung zu bewerten. Besprechen Sie die Angemessenheit der Strategien und die Korrektheit der Ausführung. Dies hilft, ungeeignete Strategien zu identifizieren und den Strategiegebrauch anzupassen.

• Fordern Sie bei Haus- und Abschlussarbeiten eine schriftliche Reflexion ein. Auch Gruppenarbeiten können Gegenstand der Reflexion sein.

• Nutzen Sie erneut die in der präaktionalen Phase (selbst)formulierten Ziele und lassen Sie die Studierenden einschätzen, inwieweit sie die Ziele erreicht haben. Verbinden Sie diese subjektive Selbsteinschätzung idealerweise mit objektiven Leistungsmaßen, z. B. den Ergebnissen in Übungsaufgaben, formativen Tests und/oder Abschlussprüfungen.

• Erinnern Sie die Lernenden an das unterschiedliche Anforderungsniveau verschiedener Lerninhalte und -aufgaben und lassen Sie sie dieses bei der Reflexion berücksichtigen (Astleitner, 2006) .

• Thematisieren Sie den Umgang mit Fehlern und/oder Misserfolgen und Strategien, um mit diesen umzugehen.

• Stellen Sie einen Bezug der Erkenntnisse auf zukünftige Lernsituation her. Lassen Sie die Studierenden unter Berücksichtigung der Erkenntnisse aus der Reflexion erneut Ziele aufstellen, in denen das Gelernte berücksichtigt wird.

Wie Metaanalysen von Dignath und Büttner (2008) und Benz (2010) zum selbstregulierten Lernen zeigen konnten, steigert regelmäßiges Üben nicht nur die Zufriedenheit, sondern auch die Leistungen im Studium. Daher wurden auf der Basis wissenschaftlicher Erkenntnisse Förderprogramme zur Unterstützung des selbstregulierten Lernens entwickelt. Ihr Ziel besteht darin, die Studierenden auf die Anforderungen des Studiums aufmerksam zu machen und ihnen das notwendige Wissen und Handwerkszeug zu vermitteln, um erfolgreich lernen zu können.

Ganz grundsätzlich können die Trainings nach folgenden Aspekten unterschieden werden (Landmann et al., 2015; Perels, Landmann & Schmitz, 2007):

• Manche Trainings zielen auf eine ganzheitliche Förderung des gesamten in Abschnitt 2 dargestellten Selbstregulationszyklus ab. Andere Trainings beziehen sich auf ausgewählte Aspekte der Selbstregulation, z.B. auf das Zeitmanagement oder auf Lernstrategien.

• Eine direkte Förderung der Selbstregulation zielt darauf ab, die Prozesse beim Lernen zu fördern, z.B. durch die positive Beeinflussung der Lernmotivation und das Vermitteln von Strategien zur Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit. Ebenso kann aber auch eine indirekte Förderung erfolgen, indem Maßnahmen ergriffen werden, die eine (Um-)Gestaltung der Lernumgebung bewirken. Beispielsweise kann ein virtueller Kursraum so gestaltet werden, dass sich die Studierenden darin einfach zurechtfinden, oder es können Arbeitsräume in der Universität geschaffen werden, in denen ungestörtes Lernen möglich ist.

• Die Förderung des selbstregulierten Lernens kann vom Lerninhalt losgelöst erfolgen, z.B. in fachübergreifenden Kursen zur Förderung von Schlüsselkompetenzen für Erstsemester, oder in Kombination mit fachspezifischen Inhalten direkt in einer Lehrveranstaltung. Wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass die kombinierte Förderung der losgelösten Förderung hinsichtlich ihrer Effektivität überlegen ist (siehe Landmann et al., 2015). Aus diesem Grund zielen auch die in Abschnitt 3 beschriebenen Didaktik-Tipps überwiegend auf eine Förderung im Fachunterricht oder in Kombination mit einer bestimmten Aufgabenstellung (z.B. Haus- oder Abschlussarbeit) ab.

Im Folgenden wird exemplarisch das Förderprojekt SriAS – Selbstregulation im Alltag von Studierenden (Fries et al., 2019) beschrieben. Es handelt sich um ein derzeit in der Laufzeit befindliches Verbundprojekt der Universität Bielefeld, der Karlsruher Institut für Technologie und der Universität zu Ulm. Das Projekt richtet sich an Hochschullehrende, die durch die Gestaltung ihrer Lehrveranstaltungen im Sinne einer mit dem Lerninhalt kombinierten Förderung die Selbstregulation ihrer Studierenden positiv beeinflussen möchten, an studentische Tutor_innen, die als Mentor_innen oder Lernberater_innen eingesetzt werden sollen, und an Studienberater_innen, die Studierende zur Gestaltung des Studiums und den damit verbundenen Herausforderungen beraten.

SriAS wird im Zuge der Begleitforschung zum Qualitätspakt Lehre vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Im Rahmen eines Vorprojektes wurden umfangreiche Daten zum selbstregulierten Lernen Studierender erhoben, die nun seit Februar 2019 bis zum Ende der Projektlaufzeit im Februar 2021 auf die Hochschulpraxis übertragen werden. Hierzu wurden die drei Förderschwerpunkte Motivation, Verhinderung der Prokrastination (vgl. Abschnitt 1) und Emotionsregulation als förderrelevant identifiziert. Unter Emotionsregulation versteht man, dass Lernende die Art, Intensität und Dauer ihrer Emotionen beim Lernen günstig beeinflussen. Zum Beispiel kann durch die Unterdrückung negativer Emotionen im Kontext des Denkens an bevorstehende Prüfungen die eigene Stimmung verbessert werden (Fries et al., 2019). Somit werden in diesem Förderprogramm ausgewählte Aspekte der Selbstregulation (und nicht der gesamte Selbstregulationszyklus) in den Fokus genommen, die sich auf der Basis von Vorstudien als besonders relevant erwiesen haben.

Die zugehörigen Trainings für die drei interessierenden Bereiche erfolgen unabhängig voneinander, folgen dabei aber jeweils dem selbigen vierschrittigen Ablauf:

1. Im ersten Schritt erfolgt eine Sensibilisierung der Teilnehmer_innen für das Thema. Hierbei werden die Studierenden auf die Bedeutsamkeit der Selbstregulation aufmerksam gemacht. Im Training zur Förderung der Motivation wird erläutert, dass sie im Studium fortwährend mit verschiedenen untereinander konkurrierenden Handlungsoptionen konfrontiert sind, die ihre Lernmotivation beeinflussen. Im Training zur Verringerung von Prokrastination werden vielfältige Ursachen dargestellt, welche die Entstehung von Prokrastination begünstigen. Im Training zur Förderung günstiger Emotionen durch Emotionsregulation wird darauf hingewiesen, dass sich Emotionen sowohl lernförderlich als auch -hinderlich auswirken und durch die Lernenden selbst beeinflusst werden können.

2. Im zweiten Schritt wird Faktenwissen zu den jeweiligen Förderschwerpunkten vermittelt. Hierzu werden wissenschaftliche Erkenntnisse zur Wirksamkeit der Maßnahmen hinsichtlich der positiven Beeinflussung des Lernverhaltens und des Wohlbefindens präsentiert.

3. Im dritten Schritt wird Handlungswissen vermittelt. Hierzu werden den Studierenden entsprechende gezielte Strategien und Maßnahmen vermittelt, um die Motivation günstig zu beeinflussen bzw. selbst gesetzt Lernziele zu erreichen bzw. die eigenen Emotionen zu regulieren.

4. Der vierte Schritt beinhaltet den Transfer. Dabei werden die Strategien und Maßnahmen in Abhängigkeit vom konkreten Lernkontext der Trainingsteilnehmer_innen ausgewählt bzw. auf diesen angepasst.

Im Zuge der Transferaktivitäten ist unter anderem die Bereitstellung von Video-Podcasts geplant, die von allen Interessierten eingesehen werden können. Derzeit befinden sich diese Materialien noch in der Entwicklung. Die zugehörigen Informationen finden Sie unter anderem auf der Projekthomepage.

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