Selbstregulierten Lernens in der Lehre fördern

Selbstregulierten Lernens in der Lehre fördern

3. Didaktische Förderung des selbstregulierten Lernens in Lehrveranstaltungen

Wie die vorigen Ausführungen zeigen, zeichnen sich erfolgreiche selbstregulierte Lerner*innen dadurch aus, dass sie über ein Lernstrategierepertoire verfügen und die darin enthaltenen Lernstrategien ziel- und situationsadäquat auswählen und einsetzen. Ferner können sie sich selbst motivieren, überwachen ihr Lernverhalten kontinuierlich, erkennen, wenn strategische Anpassungen erforderlich sind, und setzen diese dann eigenverantwortlich um (Dembo & Seli, 2008).

Allerdings zeigt sich, dass Studierende oftmals Schwierigkeiten haben, den Herausforderungen eines selbstregulierten Studiums gerecht zu werden (Artelt & Lompscher, 1996; Händel, Tupac-Yupanqui & Lockl, 2012). Die Gründe hierfür sind vielfältig. Dembo und Seli (2008, 8f) führen einige Erklärungshypothesen an:

• Manche Studierende besitzen falsche Annahmen über ihre eigenen Fähigkeiten, über das Lernen und ihre Motivation, die ihren Lernprozess ungünstig beeinflussen. Beispielsweise unterliegen sie Verständnisillusionen (engl. illusions of knowing) und sind davon überzeugt, dass Sie den Lernstoff verstanden haben. Allerdings verzichten sie darauf, dies mit Hilfe von Selbsttests zu überprüfen. Zudem nehmen manche Studierende an, dass ihr Erfolgspotenzial von vorne herein durch ihre Intelligenz gedeckelt ist (engl. fixed mindset; Hochanadel & Finamore, 2015). Günstiger für die Motivation und die Überwindung von Schwierigkeiten ist es jedoch, die eigenen Fähigkeiten als veränderbar und durch Lernen und Anstrengungsinvestition steigerbar anzusehen (engl. growth mindset).

• Lernende sind sich oftmals nicht darüber bewusst, dass ihr Lernverhalten nicht effektiv ist und dass sie ungünstige Strategien anwenden. Beispielsweise versuchen sie, den Mangel an strategischem Lernen durch die Investition von mehr Lernzeit zu kompensieren. Allerdings zeigt sich in vielen Studien kein Zusammenhang zwischen der Anzahl der investierten Arbeitsstunden und dem Lernerfolg (z. B. Enders & Weinzierl, 2017): Studierende, die mehr Lernzeit investieren, haben keine besseren Prüfungsergebnisse als Studierende, die weniger Zeit mit dem Lernen verbringen. Wichtiger ist stattdessen die optimale Nutzung der Lernzeit unter Verwendung inhalts- und zielbezogener Lernstrategien. Geschieht dies, kann man mit weniger Zeit ebenso effektiv oder sogar effektiver sein als mit mehr Lernzeit.

• Lernende haben oft Schwierigkeiten damit, effektive Lern- und Motivationsstrategien konsequent anzuwenden. Durch die relativ freie Zeitenteilung im Studium besteht die Gefahr, dass das Lernen kurz bis vor der Prüfung aufgeschoben wird (z. B. Enders & Weinzierl, 2017). Dieses „Bulimielernen“ ist nicht günstig. Häufig wird die Tendenz zum Bulimielernen dadurch verstärkt, dass während des Semesters Rückmeldungen zum eigenen Lernstand fehlen und Lücken erst spät erkannt werden. Überdies ist es beim ersten Einüben von Lernstrategien ganz normal, dass diese das Lerntempo zunächst ausbremsen, bevor sie –nach ausreichender Übung – ihre tatsächliche Wirkung entfalten können. Hasselhorn und Gold (2013, Kap. 2.3) sprechen in diesem Zusammenhang von einem „Motivationstal“ (S. 101), dass nur durch konsequentes Dranbleiben überwunden werden kann. Viele Lerner*innen geben jedoch zu früh auf.

• Zu guter Letzt sind viele Studierende (noch) nicht bereit, ihr Lernverhalten zu verändern. Die Ursachen hierfür liegen mitunter darin, dass sie mit den ihnen bereits vertrauten Strategien bisher auch „irgendwie durchgekommen“ sind und daher die Motivation, etwas grundsätzlich zu verändern, gering ist, da der Mehrwert einer Veränderung nicht erkannt oder gering eingeschätzt wird.

Insgesamt wird vor diesem Hintergrund deutlich, dass in der Unterstützung und Förderung des selbstregulierten Lernens durch Lehrende eine zentrale hochschuldidaktische Herausforderung liegt (Gerholz, 2017). Die angeführten Erklärungshypothesen können bei der Planung von didaktischen Maßnahmen helfen, um für eine bestimmte Lehrveranstaltung zu überlegen, wo der im konkreten Anwendungsfall der Unterstützungsbedarf für die Lernenden liegt.

3.1. Präaktionale Phase

3.2. Aktionale Phase

3.3. Postaktionale Phase

4. Förderprojekte zur Unterstützung des selbstregulierten Lernens

5. Quellen