Umgang mit mobilen Endgeräten in Lehrveranstaltungen – Diskussion verschiedener Ansätze

Überlegungen, wie Lehrende auf die Veränderungen im Zuge der Omnipräsenz mobiler Endgeräte reagieren sollten, müssen zunächst deutlich machen, was der Bezugspunkt dieser Überlegungen ist. Ein wichtiger Bezugspunkt ist der weitgehende Konsens in der Hochschuldidaktik, dass universitäre Lehre sich am Lernprozess der Studierenden orientieren sollte ( shift from teaching to learning). Die Forschungsergebnisse zur Bedeutung mobiler Endgeräte in Lehrveranstaltungen machen deutlich, dass mit mobilen Endgeräten vor diesem Hintergrund sowohl unerwünschte Veränderungen einhergehen können als auch Chancen für den Lernprozess existieren. Insofern besteht also ein gewisser didaktischer Reaktionsbedarf auf Seite der Lehrenden. Ergänzend zum studentischen Lernprozess können übergeordnet auch allgemeine Wertvorstellungen universitärer Bildung herangezogen werden. Bedeutsam ist hierbei die Erwartung, dass universitäre Bildung von Studierenden immer auch Eigenverantwortung, Selbständigkeit und kritisches Denken verlangen muss bzw. dies ein wesentliches Bildungsziel von Hochschulen darstellt (vgl. Kreber 2011, 94ff). Wright beschreibt die Anforderung an Lehrende so, dass sie Respekt vor der studentischen Eigenständigkeit haben müssen („respect for student autonomy“) (Wright 2016, 9). Das Verhältnis von Lehrenden zu Studierenden darf daher kein paternalistisches sein, sondern es müssen sich in der Lehrveranstaltung Erwachsene begegnen können, die jeweils das Recht auf eigenständige Entscheidungen haben. Des Weiteren muss die strukturelle Unterschiedlichkeit von Lehrveranstaltungen beachtet werden, was z.B. aufgrund der unterschiedlichen Größe, der Fachkultur oder der Lernziele Auswirkungen auf den Umgang mit mobilen Endgeräten in Lehrveranstaltungenhaben kann.

Denkbar sind Einschränkungen der Nutzung mobiler Endgeräten in Lehrveranstaltungen. Die bisherige Diskussion bezieht sich dabei vorrangig immer auf die einzelne Lehrveranstaltung, für die Lehrende argumentieren, dass sie verantwortlich für den Rahmen sind und bestimmte Verhaltensregeln setzen können, um eine günstige Lernatmosphäre zu garantieren (vgl. VEC in Forschung und Lehre). Die vorgenommenen Einschränkungen können dabei unterschiedlich gestuft sein. Über ein generelles Verbot zur Nutzung von mobilen Endgeräten („no screen policy“) hinaus, ist es auch denkbar, diese nur während bestimmter kritischer Arbeitsphasen in der Lehrveranstaltung einzuschränken oder unterschiedliche Nutzungszonen einzurichten. Bei allen Varianten existiert das grundsätzliche Spannungsfeld zwischen klaren (didaktisch begründbaren) Vorgaben mit dem dazugehörigen Eingriff in die Autonomie der Studierenden und der erwünschten Eigenverantwortung der Studierenden.

Betrachtet man die Erkenntnisse, die es zur Nutzung mobiler Endgeräte in Lehrveranstaltungen ohne didaktisch gezielten Einsatz gibt, dann kann man aus durchaus gut begründen die (private) Nutzung mobiler Endgeräte einzuschränken. In anderen Bereichen der Lehrveranstaltung erscheint es ja auch legitim, verbindliche Regeln zu setzen oder implizit einzufordern. Pünktlichkeit und das Unterlassen von störenden Unterhaltungen sind klassische Beispiele, bei denen Lehrende ganz selbstverständlich auf die Einhaltung von Regeln in der Lehrveranstaltung pochen. Wesentlich ist hierbei immer der Aspekt des „Störens von Kommiliton_innen“ und dieser Punkt ist bei mobilen Endgeräten zwar deutlich weniger offensichtlich aber trotzdem relevant. Vor diesem Hintergrund erscheint eine klare Regelvereinbarung zur Nutzung mobiler Endgeräte in der eigenen Lehrveranstaltung nur als ein Anwendungsfall neben anderen, zu denen Lehrende für ihre Lehrveranstaltung eine klare Rollenvorstellung darüber haben sollten, wie strikt oder aushandelnd sie agieren. Wenig überzeugend erscheint vor diesem Hintergrund das Argument, dass eine klare Vorgabe vom Lehrenden schon deswegen gemacht werden kann, weil die Lehrveranstaltung eine bevormundende Umgebung („paternalistic environment“) darstelle (vgl. Wright, 2016, 25). Wenn Hochschulen als Bildungsziel verfolgen, die Entwicklung von Studierenden zu „kritischen Persönlichkeiten sowie zu verantwortungsvollen Mitgliedern“ (TU Darmstadt 2009, 2) an der Hochschule und der Gesellschaft zu fördern, dann sollte paternalistisches Handeln vermieden werden, wenn es möglich ist.

Wie bei anderen Vereinbarungen oder Regeln zur Zusammenarbeit in der Lehrveranstaltung müssen Lehrende allerdings auch hier sorgsam abwägen, wieviel Energie es sich lohnt aufzuwenden. Dass Studierende an der Hochschule eigenverantwortlich lernen müssen, entlastet Lehrende auch. Natürlich haben Sie, soweit es Ihnen möglich ist, die Verantwortung sicherzustellen, dass Kommiliton_innen möglichst nicht gestört werden und eine gute Lernatmosphäre geschaffen werden kann. Gleichzeitig ist die universitäre Lehrveranstaltung (viel stärker als Schule) ein Angebot, bei dem Studierende für sich entscheiden können, was sie für sich nutzen und was nicht. D.h. Lehrende müssen auch akzeptieren, dass Studierende in ihrer Lehrveranstaltung eigenverantwortliche Entscheidungen treffen und so ggf. nicht aufpassen, sich um andere Sachen kümmern oder am Handy spielen.

Aus hochschuldidaktischer Perspektive bieten mobile Endgeräte in Lehrveranstaltungen eine Vielzahl von Möglichkeiten, universitäre Lehre zu bereichern (vgl. Tabelle 1).

Didaktische Funktion Beschreibung
Wissen abfragen
  • Zu Beginn: „Warm-Up“ (Wiederholen, Vorwissen prüfen/aktivieren)
  • Währenddessen („Stoff“ verarbeiten, Selbstüberprüfung)
  • Zum Abschluss (Wiederholung (was war wichtig), Lernzuwachs sichtbar machen)
  • Insgesamt bietet sich dadurch zeitnahes, individuelles Feedback zum Lernfortschritt (Hab ich die Inhalte verstanden?)
  • Ebenso wird ein positives Gefühl erzeugt, dass die Lehrperson sich darum „kümmert“, ob Inhalte verstanden wurden
Mitdenken fördern
  • Durch Aktivierung, Beteiligung, Aufgaben/ Fragen Anlass zum Mitdenken schaffen
  • Durch Transfer-Fragen  Diskussionen anregen (Peer Instruction)
Meinung einholen
  • Z.B. Meinungsbild/ Schätzfrage zum Einstieg (und ggf. vergleichend zum Ende der Einheit)
  • Um Relevanz & persönlichen Bezug für die Studierenden herzustellen
  • Um Aufmerksamkeit (z.B. provokante Frage) für ein kommendes Thema zu erzeugen
Als Feedbackmöglichkeit nutzen Studierende erhalten Feedback
  • Z.B. von ihren Kommilitonen auf Präsentationen in Seminaren
  • Zum eigenen Lernfortschritt (siehe Wissensabfragen / Peer Instruction)
Lehrende erhalten Feedback
  • Rückmeldung zu Geschwindigkeit / Schwierigkeit
  • Erlauben von anonymen Zwischenfragen über das Tool
  • Kurzevaluation am Ende der LV
Außerdem
  • Demografische Fragen zum Kennenlernen der Gruppe
  • Die Studierenden Einfluss auf den weiteren Lehrverlauf nehmen lassen

Aus der Literatur ist auch zu entnehmen, dass Studierende Vorteile in der Wiederholung, thematischen Strukturierung, Möglichkeiten zur Selbstkontrolle und ggf. Klausurvorbereitung sehen, die sich durch den Einsatz von Live-Abstimmsystemen ergeben können (vgl. Kundisch et al. 2014)). Ebenso ist die Steigerung von Anwesenheit, Beteiligung, Aufmerksamkeit und Interesse der Studierenden sowie das positive Gefühl zu beobachten, dass Studierende stärker im Fokus stehen. Insbesondere bei Peer Instruction werden auch verbesserte Interaktion und Qualität der Diskussion beobachtet, was den Eindruck erweckt, dass tieferes Verstehen stattfindet (vgl. Kay/Le Sage 2009). Didaktische Szenarien, in denen Web- bzw. App-basierte Live-Abstimmungssysteme zum Einsatz kommen, sind deutlich einfacher durchzuführen, wenn Studierende ihre eigenen Geräte haben (vgl. Erfahrungsbericht mit Live-Abstimmungssystem), als wenn Lehrende TED-Systeme organisieren und austeilen müssen. Und im Vergleich zu Live-Abstimmungen, die mit Handzeichen oder Abstimmungskarten durchgeführt werden, geben Studierende bei der Nutzung von Live-Abstimmungssystemen ein ehrlicheres Feedback und die Beteiligung ist höher (Stowel 2007). Die Anonymität scheint hierbei ein entscheidender Faktor.

Darüber hinaus ermöglichen online-gestützte Anwendungen den Einsatz interaktiver Werkzeuge und kollaboratives Arbeiten auch in größeren Gruppen (vgl. Beiträge zu „Padlet“ und „Etherpad“ ) bzw. perspektivisch in hybriden Lehrveranstaltungen.Digitale Tools können einen didaktischen Mehrwert haben und, wie oben beschrieben, kann die sinnvolle Integration von mobilen Endgeräten in der Lehrveranstaltung auch die lehrveranstaltungsferne Nutzung mobiler Endgeräte deutlich reduzieren. Hochschuldidaktiker_innen sprechen von einer „Orchestrierung“ in der verschiedene Lernmöglichkeiten sinnvoll kombiniert und verzahnt werden (s.o.; vgl. auch Gehlen-Baum, 2017; Klages et al., 2015; Weinberger, 2017).

Wenn man sich die Untersuchungen zur Nutzung von mobilen Endgeräten in der universitären Lehre anschaut, dann erscheint plausibel, dass die nicht gewünschte lehrveranstaltungsferne Nutzung von mobilen Endgeräten auch ganz allgemein mit einem didaktischen Defizit der Lehrveranstaltung zusammenhängen kann. So kann die unerwünschte Nutzung mobiler Endgeräte dann besonders zunehmen, wenn die Aufmerksamkeitspanne der Studierenden überstrapaziert wird (z.B. durch einen zu hohen Redeanteil der Lehrenden). Vor diesem Hintergrund ist der wesentliche Ansatzpunkt die klassische Hochschuldidaktik, die viele Wege aufzeigt, wie Studierende in Vorlesungen aktiviert werden können und so der Lernerfolg deutlich gesteigert werden kann (vgl. Artikelsammlung zu Aktivierung).

Ein sehr einfacher und hilfreicher Vorschlag, mittels dessen z.B. Vorlesungen didaktisch verbessert werden können und die störende Nutzung mobiler Endgeräte gemindert werden kann ist, die Aufmerksamkeitsspanne von Studierenden nicht überzustrapazieren und Vorträge angemessen kurz zu halten sowie Pausen zu ermöglichen (Quelle).

Interview mit Gehlen-Baum zur Bedeutung von mobilen Endgeräten in Lehrveranstaltungen.

Zur tiefergehenden Beschäftigung mit dem Einsatz von Live-Abstimmsystemen:

PINGO in der Lehre: Didaktische Handreichung zu Einsatzmöglichkeiten
Beutner, Zoyke, Kundisch, Herrmann, Whittaker, Neumann, Magenheim, Reinhardt (2013) online verfügbar

Interaktive Präsenzlehre: Empfehlungen für den gewinnbringenden Einsatz von Audience Response Systems (ARS) in der Hochschullehre
Tobias Schmidt & Linda Hinderer (2017) online verfügbar als ausführlicher Reader (wird in neuem Tab geöffnet) oder als Übersicht.

Beitrag „So viele Antworten – Anleitung Audience Response Systeme in der Lehre von Malte Persike.

Brunhuber, M., & Prey, G. (2018). Peer Instruction mit mobilen Endgeräten in der Lehre. In C. de Witt & C. Gloerfeld (Eds.), Handbuch Mobile Learning, 841 ff, Wiesbaden: Springer.

Gehlen-Baum, V. (2017). Mobile Geräte in der Präsenzlehre. Münster: LIT.

Gehlen-Baum, V., & Weinberger, A. (2014). Teaching, learning and media use in today’s lectures. Computers in Human Behavior, 37, 171–182

Kay, R. H., & LeSage, A. (2009). Examining the benefits and challenges of using audience response systems: A review of the literature, in Computers & Education, 53(3), 819-827

Klages, B., Ferrin, N., Lull, A., & Bestmann, S. (2015). Neue Medien für neue Studierweisen? Hochschulische Entwicklungsschritte zur Integration zeitgemäßer Kommunikationsformate in Lehre und Studium. In B. Klages, M. Bonillo, S. Reinders, & A. Bohmeyer (Eds.), Gestaltungsraum Hochschullehre. Potenziale nicht-traditionell Studierender nutzen. Opladen/Toronto: Budrich.

Kreber, C. (2011). Educational development for critically reflective teaching: The challenge of challenging conceptions. In Weil (Ed.), Aktionsfelder der Hochschuldidaktik, 93ff, Waxmann.

Kultusministerkonferenz (KMK) (2016). Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz, Berlin

Kundisch, Zoyke, Beutner, Magenheim, Neugebauer, (2014). Evaluation von Lerndesigns mit einem webbasierten Classroom Response System in der universitären Lehre, in: DeLFI 2014 – Die 12. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e.V., S. 121-126

Quibeldey-Cirkel, K. (2018). Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen. In C. de Witt & C. Gloerfeld (Eds.), Handbuch Mobile Learning (pp. 809–840). Wiesbaden: Springer.

Ruiz-Palmero, J., Sánchez-Rivas, E., Gómez-García, M., & Sánchez Vega, E. (2019). Future Teachers’ Smartphone Uses and Dependence. Education Sciences, 9(3), 194.

Sana, F., Weston, T., & Cepeda, N. J. (2013). Laptop multitasking hinders classroom learning for both users and nearby peers. Computers and Education, 62, 24–31.

Schmidt, U., Goertz, L., & Behrens, J. (2017). Monitor Digitale Bildung. Die Hochschulen im digitalen Zeitalter, Gütersloh: BertelsmannStiftung

Stowel, Nelson (2007) Benefits of Electronic Audience Response Systems on Student Participation, Learning and Emotion, online verfügbar unter http://eric.ed.gov/?id=EJ785511

TU Darmstadt 2009: Grundsätze für Studium und Lehre der Technischen Universität Darmstadt

Wannemacher, K. (2018). Mobiles Lernen an Hochschulen. Rahmungen Szenarien, Potenziale und Herausforderungen. In C. de Witt & C. Gloerfeld (Eds.), Handbuch Mobile Learning, 747ff, Wiesbaden: Springer.

Weinberger, A. (2017). Orchestrierungsmodelle und -szenarien technologie-unterstützen Lernens. In S. Ladel, J. Knopf, & A. Weinberger (Eds.), Digitalisierung und Bildung, 117ff, Wiesbaden: Springer.

Wright, J. (2016). Restricting mobile device use in introductory philosophy classrooms. Teaching Philosophy, 39(3), 307ff