Theoretischer Hintergrund
16.05.23
Die Motivation von Studierenden ist ein bedeutsamer Faktor für gute und erfolgreiche Lehre (Ulrich, 2016, Kap. 3 & 8). Viele Lehrende bedauern, dass ihre Studierenden nicht ausreichend motiviert seien. Können wir als Lehrende Einfluss auf die Motivation der Studierenden nehmen und wenn ja, wie können wir sie gezielt fördern?
Der Begriff „Motivation“ umfasst hierbei mehrere Ebenen, auf denen Lehrende ansetzen können. Vor allem gilt dies für die Leistungsmotivation. In Meta-Analysen finden sich mittlere bis große Effekte der Leistungsmotivation von Studierenden auf deren spätere Note in der Lehrveranstaltung (vgl. Robbins, Lauver, Davis, Langley & Carstrom, 2004).
Da die Motivationstheorie sehr umfangreich ist, behandeln wir in den folgenden Abschnitten „nur“ die zentralsten, für die Hochschullehre relevanten Formen von studentischer Motivation. Im anschließenden Artikel „Didaktische Möglichkeiten in der Praxis “ werden ein paar Praxisbeispiele gezeigt, in denen eine Lehrveranstaltung gezielt die Motivation der Studierenden maximiert. Weitere Motivationstheorien für die Lehre finden Sie z.B. bei Palmer (2007).
Die Basis jeglicher Motivation von Studierenden ist das Schaffen motivationaler Rahmenbedingungen und das Zeigen motivierenden Verhaltens durch den/die Lehrende/n. Diese wirken aber nur bei der konsequenten Vermeidung von demotivierenden Aspekten (vgl. Prenzel, 1997). Demotivierend ist es, wenn Lehrende:
- Autonomie nicht zulassen:
Lehrende sollten daher beim studentischen Lernprozess nicht zu kontrollierend und kleinteilig direktiv sein. - Sinn und Zweck sowie die Struktur ihrer Lehrveranstaltung nicht erläutern:
Lehrende sollten demnach ihre Lernziele, ihren „roten Faden“ und die Relevanz ihrer Lehrveranstaltung erläutern. - unter- oder überfordern:
Lehrende sollten folglich das Kompetenzlevel ihrer Studierenden erkunden und ihre Lehre daran anpassen. - kein Zutrauen in die Kompetenzen der Studierenden haben:
Lehrende sollten an Studierende mittlere bis etwas hohe Anforderungen stellen und diese auch erwarten. - sich den Studierenden entziehen:
Lehrende sollten für Studierende erreichbar sein und die Studierenden ernst nehmen (siehe auch Zugehörigkeitsmotivation weiter unten). - sich für den Lehrstoff nicht interessieren:
Lehrende sollten demnach als Rollenvorbild fungieren und ihr Interesse am Lehrstoff (sofern irgend vorhanden) zeigen.
Menschen sind motiviert, ein Ziel zu erreichen, wenn entweder der Tätigkeitsprozess an sich oder aber das Ergebnis der Tätigkeit mit Freude behaftet ist. Im ersten Fall wird von intrinsischer Motivation gesprochen: Hier ist ein spezifisches Thema mit einem inneren Interesse behaftet, dessen Beschäftigung auch ohne jeglichen externen Anreiz erfolgt. Die Beschäftigung damit begeistert, aber ermüdet wenig bis gar nicht, die Zeit vergeht „wie im Fluge“.
Falls das Ergebnis der Tätigkeit im Vordergrund steht, liegt eine extrinsische Motivation vor. Dies kann durch selbstbestimmte, selbst gesetzte Ziele (z.B. „Ich will AkademikerIn werden und muss daher die Klausur bestehen.“) oder auch über fremdbestimmte Einflüsse von Außen hervorgerufen werden (z.B. „Wenn Sie dieses Semester nicht alle Prüfungen bestehen, verlieren Sie Ihr Stipendium“). Tabelle 1 (In- vs. extrinsische Motivation) zeigt alle möglichen Formen.
| Art der Motivation | Verhaltens-Regulation | Ursachen des Verhaltens | Beispiel | |
|---|---|---|---|---|
| Intrinsische Motivation | Intrinsische Regulation | Interesse, Freude, Zufriedenheit | Begeisterung für ein Thema ohne jegliche Anreize, außer dem Thema an sich. |
Selbstbestimmt ↑ |
| Extrinsische Motivation | Integrierte Regulation | Übereinstimmung mit Selbstbild | Ein/e StudentIn will AkademikerIn werden. | ↑ |
| Identifizierte Regulation | Persönliche Bedeutsamkeit, bewusste Berechnung | Ein/e BachelorstudentIn möchte gerne den Master machen und benötigt dazu gute Bachelornoten. | ↕ | |
| Introjizierte Regulation | Selbstkontrolle: schlechtes Gewissen, Erwartungen Anderer | Studierende fürchten sowohl die eigene Enttäuschung als auch die der KommilitonInnen, Lehrenden, Eltern etc. | ↓ | |
| Externale Regulation | Belohnung, Bestrafung, Folgsamkeit | Bei schlechten Noten mindern die Eltern die finanziellen Überweisungen. |
↓ Fremdbestimmt |
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Tabelle 1: In- vs. extrinsische Motivation (Ryan & Deci, 2000, S. 72) Je selbstbestimmter die Ziele von Studierenden sind, desto motivierter sind sie (Deci & Ryan, 1985). |
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Die für Lehrende zunächst wichtigste Motivationsform ist die der Leistungsmotivation (Brunstein & Heckhausen, 2010), sei sie intrinsisch oder extrinsisch. Neben der Leistungsmotivation sind im beruflichen Kontext aber auch zwei weitere Formen bedeutsam: Die Machtmotivation (Schmalt & Heckhausen, 2010) und die Zugehörigkeitsmotivation (Sokolowski & Heckhausen, 2010). Tabelle 2 gibt einen Überblick: |
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| Art der Motivation | Ursachen des Verhaltens | Beispiel(e) |
|---|---|---|
| Leistung | Kompetenzen erwerben und zeigen | Lernen für eine Leistungsprüfung, umfangreiches Üben einer anstehenden Präsentation |
| Macht |
Eigene Unabhängigkeit, Andere überzeugen |
Starker Karrierewunsch, Angeregte Diskussion eines strittigen Punktes in der Wissenschaft |
| Zugehörigkeit |
Gruppenzugehörigkeit, Akzeptanz durch Andere, Freundschaften und Beziehungen |
Gemeinsames Lernen in einer Lerngruppe |
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Tabelle 2: Leistungs-, Macht- und Zugehörigkeitsmotivation (nach McClelland 1961, 1966, S. 16 und 87) Lehrende sprechen vor allem die Leistungsmotivation der Studierenden an, um deren Lernerfolg zu erhöhen. Dies kann hingegen auch erfolgen, indem Lehrende z.B. ihre Lehre derart gestalten, dass nicht nur Leistung, sondern auch Unabhängigkeit und Status (Machtmotivation) oder aber soziale Interaktion (Zugehörigkeitsmotivation) eine Rolle spielen. Die später folgenden Praxisbeispiele konkretisieren dies. |
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Reine Motivation ist aber nicht immer ausreichend, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Es kommt zusätzlich darauf an, dass die intendierte Handlung gut umsetzbar ist. Auch hier können Lehrende unterstützend tätig werden. Nach dem Rubikonmodell der Handlungsphasen (Achtziger & Gollwitzer, 2009) können wir zwischen vier verschiedenen motivationalen Phasen unterscheiden (vgl. Tabelle 3): |
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| Phase | Handlungen | Unterstützungsmöglichkeiten Lehrende |
|---|---|---|
| 1. Prädezisional | Auswahl erreichbarer und nützlicher Ziele; Entscheidung am Phasenende | Zielalternativen aufzeigen, Realisierbarkeit der Ziele abschätzen |
| 2. Postdezisional | Planung konkreter Handlungen zur Zielerreichung | Schwierigkeiten antizipieren und deren Lösungen aufzeigen |
| 3. Aktional | Ausführung der Handlungen | Kontrolle des Arbeitsstandes in regelmäßigen Abständen |
| 4. Postaktional | Bewertung der Handlungen hinsichtlich der Zielerreichung (zunächst Zwischenergebnisse, dann Endergebnis) | Prüfung der Zwischenergebnisse, Beratung bei fehlender Zielerreichung, Feedback (Lob wie Kritik) zu allen Ergebnissen |
| Tabelle 3: Rubikonmodell der Handlungsphasen (Achtziger & Gollwitzer, 2009), Beispiele aus Ulrich (2016, S. 124) | ||
Achtziger, A. & Gollwitzer, P. M. (2009). Rubikonmodell der Handlungsphasen. In V. Brandstätter (Hrsg.), Handbuch der Allgemeinen Psychologie. Motivation und Emotion (Handbuch der Psychologie, Bd. 11, S. 150–156). Göttingen: Hogrefe.
Brunstein, J. C. & Heckhausen, H. (2010). Leistungsmotivation. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (4., überarb. und erw. Aufl., S. 145–192). Berlin: Springer.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
McClelland, D. C. (1961). The achieving society. Princeton, N.J.: Van Nostrand.
McClelland, D. C. (1966). Die Leistungsgesellschaft. Psychologische Analyse der Voraussetzungen wirtschaftlicher Entwicklung. Stuttgart: Kohlhammer.
Palmer, D. (2007). What is the best way to motivate students in science? Teaching Science: The Journal of the Australian Science Teachers, 53 (1), 38-45.
Prenzel, M. (1997). Sechs Möglichkeiten, Lernende zu demotivieren. In H. Gruber & A. Renkl (Hrsg.), Wege zum Können. Determinanten des Kompetenzerwerbs (S. 32–44). Bern: Huber.
Robbins, S. B., Lauver, K., Le, H., Davis, D., Langley, R. & Carlstrom, A. (2004). Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? A meta-analysis. Psychological Bulletin, 130 (2), 261–288.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68–78.
Schmalt, H.-D. & Heckhausen, H. (2010). Machtmotivation. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (4., überarb. und erw. Aufl., S. 211–236). Berlin: Springer.
Sokolowski, K. & Heckhausen, H. (2010). Soziale Bindung: Anschlussmotivation und Intimitätsmotivation. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (4., überarb. und erw. Aufl., S. 193–210). Berlin: Springer.
Ulrich, I. (2016). Gute Lehre in der Hochschule. Praxistipps zur Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen. Berlin: Springer.
