Diversität berücksichtigen ohne zu stigmatisieren

Diversität berücksichtigen ohne zu stigmatisieren

Diversitätsgerechte Lehre befindet sich in einem Spannungsverhältnis zwischen der Fokussierung auf die Diversitätsmerkmale und dem Anspruch niemanden zu stigmatisieren. Um innerhalb dieses Spannungsverhältnisses handlungsfähig zu bleiben, benötigt es eine Auseinandersetzung mit dieser Ambivalenz sowie eine gute Selbstreflexion.

Nach Perko (2009) stehen Lehrende vor einem Dilemma:

„Lehrende sollen einerseits ihre Aufmerksamkeit auf Diversitäten der Studierenden richten, und andererseits, Studierende nicht auf bestimmte Merkmale, Verhaltensweisen oder Zugänge gemäß bestimmter Diversity-Merkmalen verallgemeinernd festschreiben.“

Nicole Auferkorte-Michaelis und Frank Linde (2014) haben diese Ambivalenz auch nochmals aus der Sicht der Studierenden formuliert:

„Studierende wollen einerseits als Teil der akademischen Gemeinschaft aufgenommen werden, wollen nicht als „anders“ wahr-genommen werden, sondern als „normale“ Studierende (Reay at al. 2010). Andererseits haben sie, wenn sie sich in der Lehrveranstaltung befinden, den deutlichen Wunsch, dass Lehrende sie mit ihren spezifischen Bedürfnissen und Interessen adressieren. Wenn es Lehrenden gelingt, sich darauf einzustellen, wird dies durch ein nachhaltiges Engagement („academic engagement“) der Studierenden und damit einhergehenden Tiefenlernstrategien belohnt (Hockings 2011)“

Das Feststellen und Berücksichtigen von Unterschieden zwischen den Studierenden einer Lehrveranstaltung ermöglicht es, die individuellen Voraussetzungen in der Planung zu berücksichtigen und allen Studierende eine Chance auf den Bildungserwerb zu ermöglichen. Welche Anforderungen an diese Gruppe gestellt werden und welche Ressourcen und Kompetenzen den Personen dieser Gruppe zur Bewältigung zur Verfügung stehen, eröffnet den Blick für Möglichkeiten der Veränderungen von Organisation und Lehre. Zum Beispiel in Form von unterschiedlichen Lernwegen, von individualisierten Prüfungsformen, der Bereitstellung gezielter Informationen oder der Einrichtung spezifischer Förderangebote.

Andererseits besteht durch die Fokussierung die Gefahr der Marginalisierung bestimmter Gruppen. Wenn Lehrende einzelne Studierende hervorheben, z.B. mit „Was sagen Sie als behinderter Mensch /Ausländer zu diesem Thema?“ könnten betreffende Studierende sich unwohl fühlen. Dies kann der positiven Intention bestimmte Identitäten anzuerkennen, kontraproduktiv sein und sollte vermieden werden. Ein Fokus auf bestimmte Personenmerkmale und das Hervorheben dieser kann dazu führen, dass eine Reproduktion sozialer Zuschreibungen geleistet wird (vgl. Castro Varela 2010; Merchil & Vorrink, 2012; Katharina Walgenbach, 2014, S. 100). Stattdessen sollte auf eine differenzierte Analyse von (marginalisierten) Gruppen geachtet werden, um die Heterogenität innerhalb dieser Gruppe wahrzunehmen:

• Studierende haben Anspruch auf Gleichbehandlung, auf Individualität, Selbstbeschreibung und Handlungsfähigkeit der Person. Sie sollten nicht auf eine Festlegung durch Dritte (Lehrende oder Studierende) entlang bestimmter Merkmale reduziert werden.

• Zuschreibungen werden häufig genutzt, um bestehende Ungleichheitsverhältnisse zu legitimieren. (z.B. „Frauen sind nicht gut in Mathe, deswegen arbeiten hier nur Männer“)

• Zuschreibungen, seien sie nun im positiven oder negativen Sinne gedacht, produzieren stets auch eine Form der Abgrenzung und Andersartigkeit. Die Betroffenen nehmen dies häufig als Ungleichbehandlung und Ausgrenzung wahr (vgl. hierzu den von Spivak 1985 verwendeten Begriff des Othering). Über ihre persönlichen Erfahrungen berichten betroffene Studierende in diesem lehrreichen Video.

Für diversitätsgerechte Lehre ist somit einerseits Wissen über studienrelevante personenbezogene Merkmale grundlegend. Zugleich erfordert sie das Etablieren einer „Routine der Reflexion“, die den Umgang mit diesem Wissen an die Ungewissheit und Unsicherheit des Lehrhandelns rückbindet. Ohne diese auf Dauer gestellte Reflexion ist das Risiko groß, dass Ungleichheiten reproduziert werden. Zur Vertiefung und Entwicklung einer Reflexionsroutine mit dem Fokus auf diversitätsgerechte Lehre empfiehlt sich der praxisorientierte Artikel „Grundlage für eine gender- und diversitätsreflektierende (digitale) Lehre“ von Barbarino, Belz und Kanbiçak (2020).

Die britische Higher Education Academy (HEA) hat einen Leitfaden erstellt, unter dem Titel „Inclusive learning and teaching in higher education“. Dieser soll dabei helfen, inklusives Lernen und Lehren zu entwickeln, dabei Diversität zu berücksichtigen ohne zu stigmatisieren:

„Our inclusive approach does not focus on specific target groups or dimensions of diversity, but rather strives towards proactively making higher education accessible, relevant and engaging to all students.“ (Liz Thomas & Helen May, 2010, S. 5)

Quellen