Ablauf einer Lehrveranstaltung

Rahmen für den Ablauf einer Lehrveranstaltung im Flipped Classroom und JiTT-Format

In diesem Abschnitt wird eine Checkliste vorgestellt, an der sich Lehrende bei der Planung und Durchführung einer Lehrveranstaltung orientieren können. Je nach individueller Gestaltung der Lehrveranstaltung sind Abweichungen möglich.

Im Zuge der Lehrveranstaltungsplanung sollten auch die unter „Details“ aufgeführten Fragen beantwortet werden, die hier in Form einer Checkliste gelistet sind.
Für welche Inhalte benötigen die Studierenden die Unterstützung durch den Lehrenden?
Für welche Inhalte brauchen die Studierenden Austausch mit einer Lerngruppe?
Welche Inhalte eignen sich für die Auslagerung aus der Präsenz und damit zur individuellen Aneignung in Selbstlernphasen?
Wie können diese Inhalte didaktisch sinnvoll (evtl. technologiegestützt) aufbereitet werden (vgl. Sams, S. 19)?
Welche Lerninhalte sind für die Klausur relevant bzw. welche Kompetenzen sollen die Studierenden im Rahmen der Lehrveranstaltung erwerben und welche Fragen ergeben sich daraus für die Feedbackschleifen am Ende der Selbstlernphasen?
Ist das E-Learning-Material für die Veranstaltung (wenigstens für die ersten Wochen) schon produziert?
Der ersten Präsenzveranstaltung kommt eine besondere Bedeutung zu. Dort werden die Rahmenbedingungen und der Ablauf der Veranstaltung vorgestellt.
Das Konzept vorstellen. Den Wechsel von Präsenzveranstaltung und Selbstlernphasen beschreiben.
  • In den Selbstlernphasen werden alle Informationen zur Verfügung gestellt, die man zum Bestehen der Lehrveranstaltung benötigt.
  • Präsenzphasen sind ein Angebot für Freiwillige.
  • Bitte nur vorbereitet in die Präsenzveranstaltung kommen.
  • In den Präsenzveranstaltungen werden die Inhalte aus den Selbstlernphasen nicht wiederholt. Es werden Verständnisprobleme gelöst und Lerninhalte vertieft.
  • Am Ende der Selbstlernphasen werden Verständnisfragen gestellt. Diese dienen als Feedback für die Lehrenden und zur Vorbereitung auf die Präsenz.
Anzahl der Präsenzveranstaltungen?
Ggf. das Zusammenspiel von Vorlesung und Übung vorstellen.
Welche Kompetenzen sollen in der Veranstaltung erworben werden?
Welche Themen werden im Rahmen der Veranstaltung behandelt?
In den Selbstlernphasen sollen die Studierenden nicht sich selbst überlassen werden. Deshalb ist es wichtig, dass ihnen das Gefühl vermittelt wird, dass die Lehrkraft auch in den Selbstlernphasen präsent ist.
Auf der Lernplattform (z.B. Moodle) zur Selbstlernphase begrüßen.
Auf eingehende Anfragen von Studierenden innerhalb von 24 Stunden reagieren.
Auf der Lernplattform mitteilen, was in der Selbstlernphase von den Studierenden verlangt wird.
Welche Inhalte sollen die Studierenden bearbeiten?
Bei längeren Selbstlernphasen: Welche „Meilensteine“ sollen bis wann erreicht sein?
Die Fragen zu den Lerninhalten auf der Lernplattform einstellen (Feedback für die Lehrperson).
  • Wichtig: Welche Inhalte müssen die Studierenden können?
  • Die Fragen in den Selbstlernphasen immer zu einem fixen Zeitpunkt einstellen (z.B. drei Tage vor der Präsenzveranstaltung).
In der Präsenz muss die Lehrkraft den Rollenwechsel vom/von der Vermittler/in zum/zur Moderator/in schaffen. Hierfür sind entsprechende Vorbereitungen zu treffen.
Vor der Präsenzveranstaltung (einige Stunden) die Ergebnisse zu den Verständnisfragen anschauen.
Ggf. unterstützendes Material im Hinblick die Ergebnisse aus den Fragen vorbereiten.
Material zur Vertiefung der Lerninhalte vorab vorbereiten.
Studierende willkommen heißen und danach fragen, was in der Selbstlernphase, aus organisatorischer Sicht, gut bzw. nicht so gut funktioniert hat.
Ergebnisse der Fragen vorstellen.
Fragen, bei denen es besondere Schwierigkeiten gab vom Plenum lösen lassen. Wenn die Lösung stockt, Unterstützung geben.
Lerninhalte weiter vertiefen (ggf. mit dem vorbereiteten Material) und mit aktivierenden Methoden.
Verabschieden und in die nächste Selbstlernphase einleiten.
  • Welche Inhalte werden behandelt?
  • Was wird bis wann erwartet?
  • ibt es organisatorische Besonderheiten?

Effektivität des Flipped Classroom

Zur Effektivität des Lehrformats an Hochschulen wurde in jüngerer Vergangenheit viel geforscht, sodass es nicht nur Einzelstudien gibt, sondern die Ergebnisse mehrerer Forschungsarbeiten in Metaanalysen zusammengefasst werden konnten. Inzwischen existiert sogar bereits eine Arbeit, welche die Ergebnisse der vielen Metaanalysen integriert (Hew et al., 2021). Diese sehr umfassende „Meta-Metaanalyse“ (oder auch „Metaanalyse 2ter Ordnung“) umfasst 15 Metaanalysen, die zwischen 2017 und 2020 veröffentlicht wurden und ein Vergleichsgruppendesign benutzten. Dies bedeutet, dass in den eingeschlossenen Studien jeweils eine Gruppe von Lernenden mit dem Lehrkonzept „Flipped Classroom“ unterrichtet wurde. In der anderen Gruppe wurden die Lernenden mit einer anderen Lehrmethode als dem Flipped Classroom unterrichtet. Als Erfolgskriterium, anhand dessen die beiden Gruppen dann verglichen wurden, wurde hier ausschließlich das von den Studierenden erworbene fachspezifische Wissen betrachtet, das zum Beispiel über Abschlussprüfungen oder standardisierte Tests abgeprüft und hierbei gemessen wurde. Die in den Studien enthaltenen Daten sind sehr umfangreich und geben Aufschluss zu verschiedenen Fächern, Ausbildungsniveaus (inklusive der Hochschule) und Kulturkreisen (da Publikationen in englischer, chinesischer und türkischer Sprache analysiert wurden).

Zusammengenommen liegen die Effektstärke (ES) dieser „Meta-Metaanalyse“ im kleinen Bereich (ES=.45, adjustiert um den sogenannten „Publikationsbias“ mit ES=.37 sogar etwas geringer; Hew et al., 2021). Eine Effektstärke von .37 kann man so interpretieren, dass diejenigen Studierenden, die mit dem Lehrkonzept Flipped Classroom unterrichtet worden sind, zu ca. 64% mindestens gleich gute oder bessere Lernergebnisse erzielen als diejenigen Studierenden, die nicht mit dem Flipped Classroom unterrichtet wurden. Ein solcher Unterschied lässt sich mit statistischen Methoden als signifikant nachweisen, ist jedoch noch so klein, dass er im Alltag mit bloßem Auge vermutlich schwer zu erkennen wäre. Würden wir die beiden Gruppen also unterrichten, würde uns dieser Unterschied vermutlich nicht (stark) auffallen.

Eine weitere Überblickspublikation in Form eines systematischen Literaturreviews in deutscher Sprache, das neben der Lernleistung der Studierenden auch andere Erfolgsfaktoren wie z.B. die studentische Zufriedenheit und den Erwerb praktischer Fertigkeiten (sog. „Skills“) einbezieht, kommt zu einem ähnlichen Ergebnis: Die Effekte für die Studien zum Flipped Classroom bewegen sich überwiegend im kleinen Bereich (Mayweg, Enders, Bohndick & Rückmann, angenommener Beitrag).

Alle in allem kann man die bisher vorliegenden Forschungsergebnisse zum Flipped Classroom dahingehend interpretieren, dass man weder etwas verkehrt machen kann, noch seine Lehre deutlich verbessern kann, wenn man sich für das Lehrkonzept Flipped Classroom entscheidet. Die Forschungsergebnisse zeigen jedoch auch, dass diese Aussage nur dann gilt, wenn der Flipped Classroom an sich gut geplant und sorgfältig durchgeführt wird, wie es allgemein für die Gestaltung qualitativ hochwertiger Lehre gilt.Hinweise zu den Gelingensbedingungen von Hochschullehre finden Sie hier. Einige Aspekte haben sich hier als besonders bedeutsam erwiesen:

Die Zeit im Präsenzunterricht sollte beim Einsatz des Flipped Classroom nicht reduziert werden (van Alten et al., 2019). Zudem scheint das Lehrformat bei Studierenden in den ersten Semestern (z.B. im Bachelor) besser zu wirken als bei fortgeschrittenen Studierenden (im Master) (Låg & Sæle, 2019; Cheng et al., 2019). Auch sollte sein Einsatz nicht überstrapaziert werden, denn bei kürzerem Einsatz zeigen sich höhere Effekte (Låg & Sæle, 2019; Cheng et al., 2019).

Böttcher, A., Kämper, A., Thurner, V. (2015). 2015 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON), pp. 453-461

Cheng, L., Ritzhaupt, A. D. & Antonenko, P. (2019). Effects of the flipped classroom instructional strategy on students’ learning outcomes: a meta-analysis. Educational Technology Research and Development, 67(4), 793–824. https://doi.org/10.1007/s11423-018-9633-7

DiZ-Zentrum für Hochschuldidaktik. http://www.hd-mint.de/lehrkonzepte/verstehen/just-in-time-teaching-jitt/

Jonsson, H. (2015). Using Flipped Classroom, Peer Discussion, and Just-in-time Teaching to Increase Learning in a Programming Course. 2015 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE), vol. 00, no. , pp. 1-9

Låg, T. & Sæle, R. G. (2019). Does the Flipped Classroom Improve Student Learning and Satisfaction? A Systematic Review and Meta-Analysis. AERA Open, 5(3), 1-17. https://doi.org/10.1177/2332858419870489

Mayweg, L., Enders, N., Bohndick, C. & Rückmann, J. (angenommener Beitrag). Online, blended oder Präsenz? Zeitschrift für empirische Hochschulforschung.

Pengfei, G. & Mingxuan, Ch. (2015). Flipped classroom: Teaching experience from practice. 2015 International Conference of Educational Innovation through Technology, pp. 155-159

Sams, A. (2012). Der „Flipped“ Classroom. In: J. Handke & A. Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag, S. 13–22

Tao, Y., Liu, G., Mottok, J., Hackenberg, R. & Hagel, G. (2015). Just-in-Time-Teaching Experience in a Software Design Pattern Course. 2015 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON), pp 915-919

van Alten, D. C., Phielix, C., Janssen, J. & Kester, L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 100281. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.05.003

Wiemeyer, J. & Stroß, M. (2006). Evaluation von eLearningangeboten – Grundlagen und Anwendungsbeispiel. In V. Scheid (Hrsg.). Sport und Bewegung vermitteln (S. 150-153). Czwalina: Hamburg