Forschungsergebnisse: Sieben zentrale Gelingensfaktoren guter Hochschullehre

Was kann ich als Lehrperson tun, damit Studierende erfolgreicher lernen?

Die systematische Rezeption von Forschungserkenntnissen, die Nutzung ebendieser als Entscheidungsbasis für die eigene Lehre sowie eine kritisch-reflektierte Haltung sind zentrale Merkmale evidenzbasierter Hochschullehre. Eine wissenschaftliche Herangehensweise an Hochschullehre ist durch eine „bewusste, explizite und wohlbegründete Anwendung der gegenwärtig besten Evidenz für Entscheidungen darüber […], welche Lernerfahrungen für die Lernenden bereitgestellt werden“ (Winteler & Forster, 2007, S. 103), gekennzeichnet. Damit stellen Forschungsergebnisse ein wichtiges Reflexionsschema für Lehrende bereit, das ihnen hilft, didaktische Entscheidungen zu treffen und zu begründen. Hierüber trägt die mit wissenschaftlicher Lehre einhergehende Lehrhaltung zu einer systematischen Überprüfung der eigenen Überzeugungen hinsichtlich guter Lehre bei und ist ein zentraler Aspekt der Professionalisierung von Hochschullehrenden. Im Zuge der Evidenzorientierung werden entweder Forschungserkenntnisse zu Lehr-Lern-Prozessen in die eigene Hochschullehre integriert oder auch selbst generiert, beispielsweise innerhalb des Scholarship of Teaching and Learning (siehe auch Enders, im Druck).

In jüngerer Zeit sind verschiedene Publikationen erschienen, in denen empirisch abgesicherte Gelingensfaktoren für gute Hochschullehre beschrieben werden (z. B. Schneider & Mustafić, 2015; Ulrich, 2016; Winteler & Forster, 2007). Im vorliegenden Beitrag werden sieben dieser Faktoren vorgestellt, die danach ausgewählt wurden, dass sie möglichst konkrete und spezifische Möglichkeiten der Einflussnahme der Lehrenden auf das Geschehen in den eigenen Lehrveranstaltungen ermöglichen. (Selbstverständlich haben auch Studierende einen erheblichen Einfluss auf ihren Lernerfolg.) Bevor diese Faktoren vorgestellt werden, wird jedoch zunächst beschrieben, auf welche Art und Weise sie empirisch ermittelt wurden und was bei ihrer Interpretation zu beachten ist. Abschließend werden die Einschränkungen und Grenzen dieser Perspektive auf gute Hochschullehre kritisch diskutiert.

Das Ziel der empirischen Lehr-Lernforschung, die zumeist von PsychologInnen, ErziehungswissenschaftlerInnen und FachdidaktikerInnen betrieben wird, ist das Auffinden möglichst allgemeingültiger Gestaltungsprinzipien für Lehr-Lernsituationen, die sich wissenschaftlich absichern lassen (Schneider & Mustafić, 2015). Auf der Basis ihrer Erkenntnisse können Handlungsempfehlungen für die eigene Lehre abgeleitet werden. Die Forschung unterscheidet nach dem Einfluss einzelner Faktoren (z. B. faire Notenvergabe) auf die Evaluation durch Studierende sowie auf deren Lernerfolg, gemessen in Tests oder Prüfungsnoten. Dieser Beitrag konzentriert sich auf Gelingensfaktoren, die einen hohen Zusammenhang mit dem Lernerfolg zeigen.

Um die Vielfalt der wissenschaftlichen Arbeiten nutzbar zu machen und dabei dennoch zeitökonomisch vorzugehen, empfiehlt sich die Rezeption von systematischen Reviews und Metaanalysen (Schneider & Mustafić, 2015; Winteler & Forster, 2007). Ein systematisches Review stellt eine überblicksartige Zusammenstellung wissenschaftlicher Studien dar. Dabei werden jüngere Forschungserkenntnisse unter dem Gesichtspunkt einer ausgewählten Fragestellung recherchiert, aufbereitet und zusammenfassend betrachtet (Döring & Bortz, 2016). Hierüber lassen sich die Erkenntnisse in ihrer Gesamtheit interpretieren, sodass ein umfassendes Bild zum Erkenntnisstand resultiert, bei dem auch widersprüchliche Ergebnisse gegeneinander abgewogen werden. Ein systematisches Review kann auch Metaanalysen im Sinne von statistischen Auswertungen (s. u.) enthalten, dies ist jedoch nicht zwingend notwendig

Im Zuge von Metaanalysen werden ebenfalls Forschungsergebnisse zusammengetragen. Der Unterschied zu einem systematischen Review besteht jedoch darin, dass die Datenauswertung mit Hilfe von statistischen Methoden erfolgt. Hierbei werden die Einzelergebnisse der zu analysierenden Studien zu einem Gesamtergebnis zusammengefasst (Döring & Bortz, 2016). Ein sehr bekanntes Beispiel hierfür sind die Hattie-Studien, in denen verschiedene Einflussgrößen in Bezug auf den Lernerfolg betrachtet und zusammenfassend statistisch ausgewertet wurden (Hattie, 2014).

Das statistische Ergebnis wird in Metanalysen anhand von Effektstärkemaßen beschrieben. Mit Hilfe dieser Kennwerte wird die praktische Bedeutsamkeit eines statistischen Unterschieds beziffert, denn nicht jeder statistisch signifikante Unterschied ist so groß, dass er auch eine praktische Relevanz hat und im unterrichtlichen Handeln berücksichtigt werden sollte. Ein häufig verwendetes Effektstärkemaß ist Cohen’s d. Werte von d zwischen .2 und .5 beschreiben einen kleinen, Werte zwischen .5 und .8 einen mittleren und Werte > .8 einen starken Effekt. Diese Kennwerte werden Ihnen auch bei der Beschreibung der einzelnen Gelingensfaktoren begegnen, die im Folgenden erläutert werden.

2.1 Fördern Sie die Selbstwirksamkeit Ihrer Studierenden

Unter dem Begriff der Selbstwirksamkeit oder auch Selbstwirksamkeitserwartung versteht man in der Psychologie die subjektive Einschätzung dahingehend, ob die eigenen Fähigkeiten ausreichen, um eine bisher unbekannte und/oder herausfordernde Situation zu bewältigen (Bandura, 1997). Dementsprechend beruht die Selbstwirksamkeitserwartung Ihrer Studierenden auf einer subjektiven Prognose der eigenen Leistung in Ihrer Lehrveranstaltung: Werden sie während des Semesters gut mitkommen und die Abschlussprüfung erfolgreich bestehen? Studien aus dem schulischen Kontext zeigen, dass die Selbstwirksamkeitserwartung der Lernenden einen hohen Zusammenhang mit der Lernleistung aufweisen (Bandura, 1997).

Selbstwirksamkeitserwartungen entstehen im Verlauf der Lernbiografie durch die (wiederholte) Erfahrungen mit demselben Typ von Aufgaben und/oder Lernanforderungen (Möller & Trautwein, 2015). Anhand von Leistungsrückmeldungen, die Studierende über die Bearbeitung verschiedener Übungs- und Prüfungsaufgaben erhalten, lernen sie nach und nach immer mehr über ihre eigenen Fähigkeiten im Umgang mit diesen Anforderungen. Über diese wiederholten Erfahrungen bilden sich relativ stabile Fähigkeitsselbstkonzepte heraus, die durchaus zwischen verschiedenen Domänen, beispielsweise verschiedenen Studienfächern oder -bereichen, variieren können.

Da Sie als Lehrperson die Lernerfahrungen, die Ihre Studierenden in Ihren Lehrveranstaltungen machen, über die Art der Aufgabenstellungen (insbesondere beim Einsatz von Lernaufgaben) beeinflussen können, bietet sich Ihnen ein geeigneter Ansatzpunkt für die Förderung der studentischen Selbstwirksamkeit (Hilger et al., 2015): Verschaffen Sie den Teilnehmer/innen bereits während des Semesters Erfolgserlebnisse, auch mit anspruchsvollen Aufgabentypen. Loben Sie auch Anstrengung. Achten Sie in diesem Zusammenhang darauf, dass die Ziele Ihrer Veranstaltung (vgl. Abschnitt 2.3), die Anforderungen sowie die Bewertungskriterien zu jedem Zeitpunkt transparent sind. Hierüber erleichtern Sie den Studierenden die kontinuierliche Selbsteinschätzung.

Einer Metaanalyse von Richardson, Abraham und Bond (2012) zufolge besitzen die Selbstwirksamkeitserwartungen Studierender einen starken Effekt hinsichtlich des Lernerfolgs der Studierenden (d=1.81, vgl. Schneider & Mustafić, 2015, S. 186).

2.2 Berücksichtigen und aktivieren Sie das Vorwissen Ihrer Lerngruppe

In psychologischen Theorien und Modellen wird eine netzwerkartige Struktur des menschlichen Gedächtnisses postuliert (Gruber, 2011). Dem liegt die Annahme zugrunde, dass Gedächtnisinhalte in unserem Langzeitgedächtnis nicht unabhängig voneinander gespeichert werden, sondern auf vielfältige Weise miteinander verknüpft sind. Sobald man an einen dieser Inhalte, zum Beispiel die Oberkategorie „Säugetiere“ denkt, werden auch andere Inhalte aktiviert, die mit diesem Begriff assoziiert sind (z. B. „Hund“, „Katze“, „Meerschweinchen“, …). Hierüber wird der Abruf assoziierter Gedächtnisinhalte erleichtert.

Um die Einspeicherung von Informationen in das Langzeitgedächtnis zu befördern und deren Abrufwahrscheinlichkeit zu erhöhen, sind Elaborationsstrategien, bei denen neu zu lernendes Material in das bereits vorhandene Vorwissen integriert wird (Weinstein & Mayer, 1986), besonders geeignet. Für erfolgreiches Lernen ist es dementsprechend notwendig, dass Anknüpfungspunkte gefunden werden, um neue Lerninhalte in das Langzeitgedächtnis zu integrieren. Zu diesem Zweck können Sie die Studierenden auffordern, ihr Vorwissen abzurufen. Durch das bewusste Herstellen von Assoziationen werden die Lernaktivitäten weniger zufällig und es wird eine Tiefenverarbeitung des Lernstoffs angeregt (Craik & Lockhart, 1972). Hierüber bringen Sie Ihre Studierenden dazu, sich intensiv mit dem Stoff auseinanderzusetzen und auch das zu berücksichtigen, was sie bereits zu einem Themengebiet wissen. Das trägt dazu bei, dass das Wissen zuverlässiger aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden kann, da die Verknüpfungen als wichtige Hinweisreize beim Informationsabruf dienen.

In der Konsequenz können Sie als Lehrperson Ihren Studierenden das Lernen dadurch erleichtern, dass Sie sie gezielt dazu anregen, ihr Vorwissen vor dem Erlernen neuer Inhalte zu aktivieren und gegebenenfalls gezielt darauf einzugehen, indem Sie Ihre Lehrplanung optimal an die Vorkenntnisse der Studierenden anpassen (Winteler & Forster, 2007). Die Effektstärke der Berücksichtigung des Vorwissens der Studierenden für die Lernergebnisse beträgt einer Metaanalyse von Marzano (1998) zufolge d=1.43 (vgl. Ulrich, 2016, S. 49), was einem starken Effekt entspricht.

2.3 Zielorientierung: Kommunizieren Sie klare Ziele und verfolgen Sie diese

Lernziele besitzen eine Steuerungs- und eine Evaluationsfunktion (Klauer & Leutner, 2012). Das bedeutet, dass Lernenden durch die Vorgabe von Lernzielen zum einen deutlich wird, worauf Sie mit Ihnen hinaus möchten und welche die zentralen Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden sollen. Zum anderen erhalten Studierende hierüber die Möglichkeit, ihren Lernfortschritt (eigenständig) zu überprüfen, indem sie den Stand ihres Wissens und Könnens mit den vorgegebenen Kriterien abgleichen.

Zwar werden Lehrziele in den meisten Modulbeschreibungen und auch in den Veranstaltungsbeschreibungen in Vorlesungsverzeichnissen aufgeführt, jedoch ist damit nicht garantiert, dass die Studierenden sich diese Ziele auch vergegenwärtigen und sie beim selbstregulierten Lernen nutzen, um ihren Lernfortschritt zu überprüfen. Aus diesem Grund empfiehlt es sich, dass Sie die Lernziele Ihrer Lehrveranstaltung zumindest zu Beginn des Semesters präsentieren und mit den Studierenden besprechen. Manche Lehrende präsentieren auch spezifische Lernziele für jede einzelne Veranstaltungssitzung.

Bei der Kommunikation der Lernziele ist es wichtig, dass diese so formuliert sind, dass die Studierenden mit Ihren Zielvorgaben auch etwas anfangen können. Wie Sie Lehrziele formulieren können, ist im Artikel „Gute Lehrziele als Grundlage guten Prüfens“ ausführlich beschrieben. Im Verlauf des Semesters sollten Sie darauf achten, dass sie die Lerninhalte und -aktivitäten Ihrer Veranstaltung im Sinne des Constructive Alignments so auswählen und strukturieren, dass die von Ihnen intendierten Lernergebnisse tatsächlich erreicht werden. Ob Ihre Studierenden die Ziele, die Sie vorgegeben haben, verfolgen, können Sie beispielsweise in Plenumsgesprächen oder mit Hilfe integrierter semesterbegleitender Lern- und Übungsaufgaben überprüfen.

Die Verfolgung klarer Lehrziele durch die Lehrenden wird in einer Metaanalyse nach Feldman (2007) mit einer Effektstärke von d=1.12 (vgl. Schneider & Mustafić, 2015, S. 186) beschrieben, was einem starken Effekt entspricht. Untersuchungen im schulischen Kontext stützen diese Befunde. Hier wurden ebenfalls hohe Effektstärken von d=1.37 für den Erwerb von Kompetenzen gefunden, wenn die Lehrenden zu Beginn des Unterrichts den Lernenden ihre Lehrziele präsentieren (vgl. Ulrich, 2016, S. 34).

2.4 Investieren Sie Zeit in die Planung Ihrer Lehrveranstaltung

Im universitären Alltag bleibt oftmals nicht viel Zeit für die Vorbereitung der Lehre, da diese mit anderen wissenschaftlichen Aktivitäten, z. B. dem Verfassen von Publikationen, konkurriert. Dennoch gewinnen Sie durch eine gute Lehrplanung Sicherheit für Ihre Veranstaltung und können den Lernerfolg der Studierenden erhöhen. Daher sollten Sie sich auch als erfahrene lehrende Person unbedingt die Zeit nehmen, Ihre Veranstaltung sorgfältig vorzubereiten und die Passung der geplanten Lehr-Lernaktivitäten zu Ihren Veranstaltungszielen gut zu durchdenken.

Da nicht alle Lehrende eine didaktische Ausbildung erhalten haben, in der sie gelernt haben, wie Lehrveranstaltungen geplant werden, ist das Vorgehen für die Planung einer Lehrveranstaltung in weiteren Artikeln ausführlich beschrieben. Insbesondere empfiehlt sich die Orientierung am Constructive Alignment, bei dem die Lehr- und Lernmethoden und Prüfungsformate auf die erwünschten Lernergebnisse abgestimmt werden. Auch die Dokumentation der Veranstaltungsplanung in einem strukturierten Ablaufplan ist dringend anzuraten. Dies erscheint zwar anfänglich oftmals wie ein Mehraufwand, dieser zahlt sich jedoch bereits im nächsten Semester wieder aus, da sie als Erinnerungsstütze dient . Zudem kann ein solcher Plan an Kolleg/innen weitergereicht werden, die kurzfristig (z. B. im Krankheitsfall) oder dauerhaft die Veranstaltung übernehmen sollen. So können Synergieeffekte genutzt werden, die wiederum die Vorbereitungszeit der einzelnen deutlich reduzieren. Für Parallelveranstaltung oder die Abstimmung in Modulen (z. B. Vorlesungen mit zugeordneten Seminaren oder Übungen) empfiehlt sich daher das Treffen von Absprachen oder idealerweise die Planung im Team.

Nach der Metaanalyse von Feldman (2007) wirkt sich die Zeit, die Lehrende in die Planung ihrer Veranstaltungen investieren, mit einer hohen Effektstärke von d=1.39 positiv aus (vgl. Schneider & Mustafić, 2015, S. 186). Für eine gute Vorbereitung und Struktur der Lehrveranstaltung nennt Ulrich (2016) einen ebenfalls hohen Effekt von d=1.39 auf die Noten.

2.5 Befördern Sie eine Fragekultur

Obwohl Studierende ihre Fragen zum Lernstoff nicht selbstverständlich in jede Lehrveranstaltung einbringen, ist die Erschließung von Inhalten über das Fragenstellen ein wichtiger Bestandteil eines jeden Lernprozesses. Nicht immer richten sich diese Fragen an Lehrende, sondern sie können auch an KommilitonInnen gestellt oder als Selbstfragen formuliert werden. Wenn das Fragenstellen auf ein konkretes Lernziel ausgerichtet ist, kann es als kognitive Lernstrategie klassifiziert werden (Hasselhorn & Gold, 2013; Neber, 2006).

Beim Fragenstellen sind nicht alle Fragen gleich gut geeignet, den Lernprozess zu unterstützen. Im Gegensatz zu einfachen Informationsfragen (z. B. „Ist Thema XY klausurrelevant?“) wird epistemischen Fragen ein besonderer Wert beigemessen. Diese Art von Fragen ist auf den Erwerb von Wissen und Erkenntnissen ausgerichtet (z. B. „Was sind die wichtigsten Bestandteile von…?“; „Worin besteht die zentrale Funktion von…?“; „Wo sehen Sie Analogien/Unterschiede zwischen X und Y?“) und wird dadurch den Elaborationsstrategien zugeordnet (Neber, 2006). Epistemische Fragen regen zu einer tieferen Verarbeitung der Lerninhalte an und sorgen für eine gute Vernetzung des Wissens im Langzeitgedächtnis (Craik & Lockhart, 1972).

Allerdings generieren nicht alle Studierende beim Lernen Fragen. Daher sollte das Fragenstellen innerhalb und außerhalb von Lehrveranstaltungen von Dozierenden gezielt gefördert und didaktisch eingebettet werden. Auch die Bedeutung von Gruppeninteraktionen und Peerfeedback werden für das Gelingen einer didaktischen Umsetzung betont. Besonders wichtig ist, dass eine Anleitung zum Fragenstellen erfolgt, da nicht vorausgesetzt werden kann, dass die Studierenden von sich aus in der Lage sind, qualitativ hochwertige Fragen zu generieren. Eine solche Anleitung hat daher zum Ziel, die Studierenden über Sinn und Zweck des Fragenstellens aufzuklären sowie die Fragenqualität zu sichern. Ein gutes Beispiel für eine didaktische Anleitung des Fragenstellens mit verschiedenen Fragetypen ist im Artikel von Ahn und Class (2011) beschrieben.

Beim eigentlichen Fragengenerieren kann sowohl auf die offene, als auch auf die geschlossene Frageform zurückgegriffen werden. Eine positive Fragekultur in Lehrveranstaltungen kann dadurch angeregt werden, dass Studierende explizit dazu aufgefordert werden, Fragen zu stellen und/oder zu verschriftlichen. Diese Fragen können auf verschiedene Art und Weise in die Lehrveranstaltung eingebunden werden, zum Beispiel indem sie zu Beginn der nachfolgenden Veranstaltungssitzung besprochen werden, ein Fragepool zur Vorbereitung auf Prüfungen erstellt wird (hierfür eignet sich insbesondere der Einsatz von Lernplattformen und Online-Tools) oder ein Teil der studentischen Fragen tatsächlich als Prüfungsfragen eingesetzt wird (wobei die Beachtung der Prüfungsordnung erforderlich ist).

Die Offenheit des Dozierenden für Fragen und abweichende Meinungen besitzt nach einer Metaanalyse von Feldman (2007) eine starke Effektstärke von d=.77 (vgl. Schneider & Mustafić, 2015, S. 186). Winteler und Forster (2007, S. 106) berichten von einer mittelhohen Effektstärke von d=.57 des Fragenstellens für den Lernerfolg.

2.6 Verwenden Sie kooperative Lernmethoden

In der heutigen Arbeitswelt stellen Kooperationsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Teamfähigkeit zentrale berufliche Anforderungen dar. Um diese Schlüsselkompetenzen zu befördern, werden im Hochschulunterricht oftmals kooperative Lernmethoden eingesetzt. Diese sind dadurch gekennzeichnet, dass die Interaktion der Lernenden das Kernelement des Erkenntnisgewinns darstellt. Diese Methoden zeigen sich jedoch auch lernpsychologisch besonders effektiv, da die Lernenden durch das gemeinsame Auseinandersetzen mit den Lerninhalten, das Dialoge, Austausch und Aushandlungsprozesse erforderlich macht, wertvolle Anregungen erhalten und tiefer in den Lernprozess kommen als wenn sie alleine arbeiten würden. Insbesondere die Verschiedenheit der Lernenden wird im Kontext der kooperativen Lehrmethoden als wertvolle Ressource angesehen, da sie das Potenzial für vielfältige Impulse und Ideen besitzt.

Beim kooperativen Arbeiten wird die Verantwortung für den Lernprozess und das Produkt an die Gruppe abgegeben. Die dozierende Person nimmt eine beobachtende, beratende und zur Reflexion anregende Rolle ein. Hierdurch erfolgt ein Wandel der Lernkultur, der weg von der Instruktion und hin zur Selbststeuerung und zum aktiven Aneignen von Wissen geht. Die Eigenleistung hinsichtlich der Wissenskonstruktion vollzieht sich dabei in einer Lernsituation, die möglichst nahe an der zukünftigen Anwendungssituation gewählt wird (Borsch, 2015; Hild, 2013).

Dass sich diese Lernmethoden nicht nur positiv auf den Erwerb von Schlüsselkompetenzen, sondern auch auf die Lernleistung auswirken, zeigt eine Metaanalyse von Ruiz-Primo, Briggs, Iverson, Talbot und Shepard (2011), in der diese Lernmethoden eine mittelhohe Effektstärke von d=.68 aufweisen.

2.7 Achten Sie auf die Klarheit und Verständlichkeit Ihrer Aussagen

Studierende können Ihren Erklärungen und Vorträgen leichter folgen, wenn diese inhaltlich klar und verständlich sind. Daher verwundert es nicht, dass die Klarheit des Unterrichtsvortrags als eines von zehn zentralen Merkmalen guten Unterrichts angesehen werden (Helmke, 2012). Helmke (2012) zufolge bestehen vier Komponenten der Klarheit, auf die Sie in Ihren Lehrveranstaltungen achten können: (1) akustische Verstehbarkeit, (2) sprachliche Prägnanz, (3) inhaltliche Kohärenz und (4) fachliche Korrektheit. Unbedingt vermeiden sollten Sie Unsicherheits‐ und Vagheitsausdrücke (z. B. sozusagen, gewissermaßen, …), inkorrekte Grammatik und Lexik, Sprechverzögerungen (z. B. ähm) und Kontinuitätsbrüche. Um Sie auf solche Aspekte aufmerksam zu machen, kann gegebenenfalls ein Rhetoriktraining hilfreich sein.

Metaanalytisch wurde ein starker Effekt von d=1.35 der Klarheit und Verständlichkeit von Dozierenden in Lehrveranstaltungen hinsichtlich der Lernleistung der Studierenden ermittelt (Feldman, 2007).

Zu den oben dargestellten Gelingensfaktoren ist abschließend anzumerken, dass es auch Wissenschaftler_innen gibt, die der empirischen Lehr-Lernforschung kritisch gegenüberstehen (vgl. Schneider & Mustafić, 2015; Winteler & Forster, 2007). Ein zentraler Kritikpunkt betrifft dabei die Kriterien, anhand derer der Erfolg der Lehre bemessen wird. Dieser wird in systematischen Reviews und Metaanalysen oftmals über der Höhe des Leistungszuwachses der Lernenden quantifiziert. Selbstverständlich handelt es sich hierbei um ein hoch bedeutsames Kriterium für die Effektivität des Hochschulunterrichts. Dennoch lässt sich nicht abstreiten, dass auch weitere (nicht weniger wichtige) Ziele einer universitären Ausbildung existieren, beispielsweise die Ausbildung überfachlicher Kompetenzen oder die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden. Diese Kriterien werden in solchen Studien allerdings oftmals nicht (ausreichend) erfasst.

Überdies erfolgt im Zuge der Zusammenstellung von wissenschaftlichen Studien immer eine Auswahl von und somit auch eine Einschränkung auf bestimmte Arbeiten. Dies ist dem methodischen Vorgehen bei der Erstellung eines Reviews bzw. einer Metaanalyse geschuldet und stellt damit einerseits ein Gütekriterium dieser Arbeiten dar. Andrerseits wird argumentiert, dass über eine solche Auswahl möglicherweise ein verzerrtes Abbild der existierenden Erkenntnisse erstellt wird.

Ferner wird bei der Betrachtung von Einzelfaktoren das Zusammenspiel dieser Komponenten in der Praxis ignoriert. Jedoch können sich die einzelnen Wirkfaktoren im Anwendungskontext wechselseitig potenzieren oder abschwächen. Sehr wahrscheinlich wird z. B. eine sorgfältige und qualitativ hochwertige Lehrplanung ihren positiven Effekt auf die Lernleistung nicht (vollkommen) entfalten können, wenn das Prinzip der klaren und verständlichen Sprache nicht berücksichtigt wird.

Des Weiteren stellt sich die Frage, inwieweit Forschungsergebnisse, die auf Mittelwertbildung über verschiedene Gruppen hinweg basieren, auf spezifische Lerngruppen übertragen werden können, da diese im konkreten Anwendungsfall nicht unbedingt dem Durchschnitt entsprechen. In diesem Zusammenhang wird auch diskutiert, ob sich überhaupt fachübergreifende Wirkprinzipien ermitteln lassen oder ob es nicht sinnvoller wäre, fachdidaktische Forschungen zu betreiben.

Anhand dieser Einwände zeigt sich, dass die Ergebnisse der empirischen Lehr-Lernformen nicht dogmatisch aufgefasst werden dürfen und dass ihre Tauglichkeit für den konkreten Anwendungsfall grundsätzlich geprüft werden sollte. Dennoch liefern sie sehr wertvolle Hinweise für die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen. Ohne entsprechende Forschungsergebnisse könnten Lehrende lediglich auf der Basis ihrer (subjektiven) Eindrücke und tradierter Vorgehensweisen entscheiden, was gute Hochschullehre kennzeichnet. Eine Entscheidungsfindung, die sich an Forschungsergebnissen orientiert, entspricht hingegen dem Prinzip der Wissenschaftlichkeit.

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