Für die didaktische Umsetzung von Einzelarbeit sind klare Arbeitsanweisungen und Zielvorgaben besonders wichtig. Idealerweise werden diese z.B. auf einer Folie oder einem (Online-)Whiteboard visualisiert und bleiben so während der gesamten Arbeitsphase für alle Studierenden sichtbar (Ulrich, 2016, S. 202).

Im Hochschulunterricht besteht oft das Problem, dass Lehrende den Lernstand der einzelnen Studierenden nicht gut einschätzen können. Hier empfiehlt sich entweder eine Selbsteinschätzung oder eine Lernstanddiagnose mit Hilfe von Übungsaufgaben. Letztere stärkt zugleich die Fähigkeiten zur Selbsteinschätzung der Studierenden. Achten Sie daher bei der Konzipierung Ihrer Veranstaltung auch darauf, dass Sie Aufgaben verschiedener Schwierigkeitsgrade zur Auswahl stellen und gegebenenfalls eine Zusatzaufgabe als didaktische Reserve für besonders schnelle Studierende anbieten können. Wenn Sie noch keine Erfahrung in Bezug auf die Bearbeitungsgeschwindigkeit haben, können Sie die Aufgaben selbst lösen, um eine grobe Zeitschätzung zu haben. Überlegen Sie auch, wie die Ergebnisse der Einzelarbeit überprüft und gesichert werden können. Sie können z. B. Musterlösungen bereitstellen oder eine Peerfeedbackphase an die Einzelarbeit anschließen (siehe Partnerarbeit).

Motivation für Einzelarbeit entsteht dadurch, dass die Studierenden die Möglichkeit haben, ihren Lernprozess in die eigene Hand zu nehmen und etwas auszuprobieren. Dies korrespondiert mit dem Bedürfnis der Studierenden nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung (Deci & Ryan, 1993). Über eine direkte Beschäftigung mit den Inhalten kann überdies das gegenstandsbezogene Interesse geweckt werden (Krapp, 1992). Während der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand erleben die Veranstaltungsteilnehmer/-innen direkt die Verantwortlichkeit für ihr eigenes Lernen und können durch korrekt bearbeitete Aufgaben Erfolgserlebnisse verzeichnen (Grunder et al., 2007, S. 103), sofern der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe passend gewählt ist. Auf der anderen Seite können Sie als Lehrperson über die Beobachtung der Einzelarbeit und die Sichtung der verschiedenen Lösungen wichtige Rückmeldungen über den Lernstand Ihrer Gruppe gewinnen.

Eine Möglichkeit zur Integration von Einzelarbeit in Übungen, Seminaren und Vorlesungen bilden Lernstopps (Kopf et al., 2010; Macke, Hanke & Viehmann, 2012). Bei einem Lernstopp unterbricht die/der Vortragende für wenige Minuten die Präsentation, um den Studierenden Zeit für Anwendungs- und/oder Reflexionsaufgaben zu geben. Dies können Denk-, Schreib- oder Zeichenaufgaben sein (Kopf et al., 2010). Ein entsprechender Arbeitsauftrag könnte z. B. darin bestehen, eine Zusammenfassung zu erstellen, eine Mind-Map zu zeichnen oder eine Prüfungsfrage zu generieren. Hierfür können auch Impulssätze eingesetzt werden (Brinker & Schumacher, 2014, Methodenkarte Nr. 21). Dabei werden an der Tafel oder über den Beamer Satzanfänge wie „Die Kernannahme ist…“ oder „Zwei Vorteile sind…“ vorgegeben, welche die Studierenden schriftlich beenden sollen.

Die Integration von Lernstopps empfiehlt sich insbesondere für Vorlesungen. Sie gibt den Studierenden bei Konzentrationsschwierigkeiten eine Möglichkeit, das Gelernte zu verarbeiten und wieder Anschluss an den Vortrag zu finden. In Übungen und Seminaren können mehrere solcher Stopps auch zum Stationenlernen ausgebaut werden (Brinker & Schumacher, 2014, Methodenkarte Nr. 53).

Für die didaktische Umsetzung sollten Sie das Thema, die Zeit sowie die Zusammensetzung der Paare bestimmen und den Studierenden mitteilen, welches Arbeitsergebnis Sie von ihnen erwarten (Drumm & Scholz, 2007b). Die Zusammensetzung der Paare kann nach unterschiedlichen Kriterien erfolgen:

• Leistung: homogen oder heterogen
• Interesse: thematische Schwerpunkte
• Sympathien der Beteiligten
• Zufall
• Über die Sitzordnung

Bedenken Sie, dass die Art der Zusammensetzung sich unmittelbar auf den Lernprozess und die Lernergebnisse auswirkt. In der Konsequenz kann es erforderlich sein, dass Sie Ihre Arbeitsaufträge oder Materialien anpassen.

Motivationspsychologisch wird angenommen, dass Menschen ein natürliches Anschlussbedürfnis haben und daher grundsätzlich lieber mit anderen zusammenarbeiten als alleine (Deci & Ryan, 1993). Unter dieser Hypothese sollte Partnerarbeit von sich aus für viele Studierende einen Anreiz darstellen und motivieren. Zudem bietet eine kurze Partnerarbeitsphase, z. B. in einer Vorlesung, die Gelegenheit, Studierende, die kurzzeitig den Faden verloren haben, wieder abzuholen und in die Veranstaltung einzubinden. Hierfür können zwei- bis fünfminütige Murmelphasen integriert werden.

Eine Option, Partnerarbeit in ein Seminar oder eine Übung zu implementieren, besteht im Lerntempoduett (Brinker & Schumacher, 2014; Methodenkarte Nr. 31). Wie folgt wird vorgegangen:

• Studierende werden in zwei gleichgroße Gruppen eingeteilt, die jeweils einen anderen Text lesen
• Im Anschluss erklären sich immer zwei Personen gegenseitig ihre Texte
• Später wird die Lektüre ausgetauscht und zur Vertiefung gelesen Im Rahmen dieser Art der Vorbereitung können auch Fragen von der Lerngruppe gesammelt und an die Veranstaltungsleitung weitergereicht werden.

Alternativ kann Partnerarbeit in Form von Peerfeedbackverfahren gezielt zur Vorbereitung von Hausaufgaben oder -arbeiten in Lehrveranstaltungen integriert werden. Das Peer Reading (Kopf et al., 2010) läuft wie folgt ab:

• Studierende bereiten zunächst in Einzelarbeit auf einen wissenschaftlichen Text vor
• Die Vorbereitung kann durch die Seminarleitung erleichtert werden, indem Leitfragen vorgegeben werden
• Anschließend finden sich jeweils zwei Studierende zusammen, die ihre Ergebnisse wechselseitig korrigieren und sich ein Feedback geben.
• Mit Hilfe der Ergebnisse kann eine Diskussion im Plenum vorbereitet und angeregt werden

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Eine weitere Form der Partnerarbeit in großen Lehrveranstaltungen ist die Methode der „Peer Instruction“. Der verbesserte Lernerfolg der Studierenden bei dieser Lehrmethode gegenüber reiner Frontallehre ist sehr gut belegt (Crouch, C. H., & Mazur, E., 2001).

Nicht jede Gruppenarbeit automatisch kooperativ in dem Sinne, dass die Studierenden wirklich zusammenarbeiten. Im ungünstigsten Fall treten nach Metz-Göckel (2013) und Wecker & Fischer (2014) unerwünschte Effekte auf, wie beispielsweise:

• Trittbrettfahren: Eine oder mehrere Personen beteiligen sich kaum an der Gruppenarbeit und verlassen sich auf das Engagement der anderen.
• Ja-bin-ich-denn-der-Depp?-Effekt: Eine ursprünglich hoch motivierte Person erkennt, dass sie sich im Gegensatz zur Gruppe übermäßig einbringt. Daraufhin reduziert sie ihr Engagement stark oder stellt es sogar ganz ein.
• Komplott gegen die Aufgabe: Gruppenmitglieder engagieren sich aufgrund einer (stillen) Übereinkunft nicht oder nur minimal.

Um Herausforderungen durch die Anlage und Art der Gruppenarbeit vorzubeugen, formulierten Johnson und Johnson (1994, vgl. Borsch, 2015, Kap. 3.1) fünf zentrale Merkmale kooperativen Lernens, die zugleich Gestaltungsregeln für sogenannte „echte Gruppenaufgaben“ (Wecker & Fischer, 2014, S. 283–284) darstellen:

• Positive Interdependenz. Dies bedeutet, dass die Gruppenmitglieder für die Erreichung des (gemeinsamen) Ziels aufeinander angewiesen sind. Die Aufgabe ist so konzipiert, dass sie nicht nur von einer Person oder einem Teil der Gruppe erledigt werden kann. Ein Beispiel hierfür stellt das Gruppenpuzzle dar, das weiter unten beschrieben wird.

• Individuelle Verantwortlichkeit. Jedes Gruppenmitglied muss seinen Teil zur Aufgabe beitragen, die so konzipiert ist, dass es sich seiner Verantwortung nicht entziehen kann. Hierfür können Rückmeldungen zu Einzelleistungen auch für die anderen Gruppenmitglieder offengelegt werden oder gegebenenfalls Einzelleistungen in die Gruppenbewertung mit einbezogen werden.

• Förderliche Interaktionen. Aus lernpsychologischer Sicht wird Gruppenarbeit insbesondere dadurch effektiv, dass die Lernenden die Lerninhalte in eigenen Worten formulieren, sich wechselseitig zentrale Aspekte erklären und einander Fragen stellen und beantworten. Hierbei müssen sie argumentieren, Analogien anhand eigener Beispielen finden, Bezüge zu ihrem Vorwissen herstellen und sich gegenseitig als Modell zur Verfügung stehen. Überdies verstärken sie sich im Lernprozess wechselseitig, beispielsweise durch das Loben einer Erklärung. Daher sollten die Studierenden darauf angewiesen sein, wirklich miteinander in den Austausch zu kommen.

• Kooperative Fähigkeiten. Obwohl während der Gruppenarbeit auch kooperative Fähigkeiten geschult werden, kann diese nur gelingen, wenn als Basis ein Minimum an Kooperationsfähigkeit bereits vorhanden ist. Hierfür könnten Sie gegebenenfalls mit Ihren Studierenden Kommunikations- oder Feedbackregeln besprechen.

• Reflexive Prozesse. Metakognitive Prozesse, die das Planen, Überwachen und Bewerten der eigenen Arbeitsprozesse und der Zielerreichung beinhalten, sollen über die Aufgabenstellung angeregt werden.

Für die didaktische Umsetzung wird eine Gruppengröße von drei bis vier Personen als ideal beschrieben (Wecker & Fischer, 2014). Keinesfalls sollte sie über sechs Personen hinausgehen (Borsch, 2015). Falls es zu viele Teilnehmende gibt, können stattdessen Themen doppelt vergeben (und gegebenenfalls zusätzliche Räumlichkeiten organisiert) werden (Borsch, 2015). Da an Universitäten üblicherweise jedoch eher die geringe Verbindlichkeit des Veranstaltungsbesuchs und die damit schwer kalkulierbare Teilnehmendenzahl ein Problem darstellt (Borsch, 2015), sollten Sie sich im Vorfeld eine Alternative für den Ernstfall überlegen. Diese könnte beispielsweise darin bestehen, die Gruppengrößen zu reduzieren oder weniger Themen zu vergeben.

Im Rahmen der Aufgabengestaltung sollten Sie insbesondere darauf achten, dass Sie echte Gruppenaufgaben konzipieren. Hierfür können Sie sich an den oben beschriebenen Gestaltungsprinzipien von Johnson und Johnson (1994) orientieren:

• Bei konjunktiven Aufgaben muss jedes Gruppenmitglied ein Minimum an Leistung erbringen, damit die Gruppe zum Erfolg kommt.
• Bei additiven Aufgaben setzt sich die Gruppenleistung aus der Summe der Einzelleistungen zusammen (Wecker & Fischer, 2014).
• Achten Sie dementsprechend darauf, dass individuelle Anteile an der Gruppenarbeit zwingend notwendig zum Erreichen des Ziels und klar erkennbar sind.

Zur Aufgabengestaltung gehört auch, dass Sie Möglichkeiten der Informationssuche besprechen oder Material bereitstellen. Falls Sie unterschiedliche Texte als Grundlage nutzen, sollten diese innerhalb der Gruppen inhaltlich nicht zu kohärent sein. Gerade über Unterschiede in verschiedenen Quellen werden kognitive Konflikte ausgelöst und die Diskussion der Teilnehmer/-innen angeregt (Borsch, 2015).

Achten Sie darauf, dass Ihre Arbeitsaufträge möglichst präzise sind, kommunizieren Sie insbesondere bei langen Gruppenarbeiten bereits mit der Aufgabenstellung auch die entsprechenden Deadlines und Abgabetermine und planen Sie gegebenenfalls Meilensteine und/oder Feedbackschleifen ein, um den Erarbeitungsprozess vorzustrukturieren und zusätzliche Unterstützungsmöglichkeiten zu schaffen. Zu Beginn einer längeren Gruppenarbeitsphase empfiehlt sich die Thematisierung der Verantwortungsstruktur innerhalb der Gruppen und die der Rollen von Studierenden und Dozierenden im Arbeitsprozess.

Idealerweise überlegen Sie sich im Zuge der Aufgabenkonzeption auch bereits, auf welche Art und Weise die Arbeitsergebnisse der Gruppen dokumentiert und präsentiert werden. Eine Präsentation ist besonders am Ende längerer Gruppenarbeitsphasen wichtig, um die Arbeit der Studierenden wertzuschätzen. Zugleich können Sie Bewertungskriterien für Präsentationen und Endprodukte überlegen. Dies ist dann besonders wichtig, wenn die Studierenden für die Veranstaltung einzeln benotet werden sollen. Auch diese Bewertungskriterien kommunizieren Sie idealerweise bereits zu Beginn der Gruppenarbeit gemeinsam mit der Aufgabenstellung.

Nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 1993) werden drei zentrale menschliche Bedürfnisse angenommen:

• Kompetenz, auch Wirksamkeit
• Autonomie , auch Selbstbestimmung
• Soziale Eingebundenheit, auch soziale Zugehörigkeit

Diesen drei Faktoren wird insbesondere durch projektartige Gruppenarbeiten, in denen die Studierenden die zu bearbeitenden Themen frei wählen können, entsprochen. Aber auch in kurzfristigen Gruppenarbeiten sollten sich vor dem Hintergrund dieser Theorie das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit sowie eine subjektiv hoch empfundene Interdependenz positiv auf die Motivation zur Kooperation auswirken (Wecker & Fischer, 2014). Ein zentraler Wirkfaktor der Interdependenz besteht darin, dass die „Erfolgsaussichten einer Person […] mit dem Erfolg der anderen Gruppenmitglieder“ steigen (Wecker & Fischer, 2014, S. 284). Falls Sie nicht von intrinsischer Motivation Ihrer Studierenden ausgehen können, sollten Sie externe Anreize und ggf. eine Gruppenbelohnung in Aussicht stellen (ebenda).

Ein Beispiel für eine Umsetzung von Gruppenarbeit in kurzfristiger Form ist das Gruppenpuzzle

(engl. Jigsaw-Classroom, Aronson, 1978). Hierbei werden die Studierenden in der ersten Arbeitsphase in mehrere gleichgroße Stammgruppen aufgeteilt, bei 16 Studierenden z. B. vier Gruppen aus jeweils vier Personen (vgl. Abbildung 1). Von diesen vier Personen ordnet sich in der zweiten Arbeitsphase, der Expertenrunde, dann jede/r einer Expertengruppe zu, in der ein Thema für die anderen Mitglieder der Stammgruppe aufgearbeitet wird. In der zweiten Arbeitsphase, zumeist in der Präsenzphase der Lehrveranstaltung, finden sich wieder die Stammgruppen zusammen und unterrichten sich gegenseitig, sodass alle Studierenden über alle Themen Bescheid wissen. Idealerweise wird eine dritte Arbeitsphase angeschlossen, bei der die Studierenden gemeinsam eine weitere Aufgabe auf Basis des gemeinsam erworbenen Wissens bearbeiten.

Jürgen-Lohmann, Borsch und Giesen (2001) untersuchten Seminarveranstaltungen, deren Sitzungen während des gesamten Semesters nach der Gruppenpuzzle-Methode gestaltet waren. Hierzu erläuterten die Dozierenden den Studierenden zu Semesterbeginn den theoretischen Hintergrund der Gruppenpuzzle-Methode sowie deren Umsetzung. Die Motivation der Teilnehmer/-innen wurde zusätzlich erhöht, indem Studierende, die einer Stammgruppe mit überdurchschnittlichen Leistungen angehörten, Zusatzpunkte für die Abschlussklausur erhielten. Im Rahmen der Gruppenpuzzle-Arbeit erstellten die Expertengruppen gemeinsam Leitfäden für ihre Themengebiete, die an die anderen Studierenden verteilt wurden. Obwohl der Wissenszuwachs der Studierenden in herkömmlichen Referateseminaren, die als Kontrollgruppe dienten, vergleichbar hoch war, bewerteten die Studierenden die Gruppenpuzzle-Variante deutlich positiver. Auch die aktive Beteiligung der Studierenden in der Veranstaltung wurde über das kooperative Arbeiten erhöht. In einer Replikationsstudie zeigte sich, dass ein Wissenszuwachs besonders für offene Aufgabenformate erwartet werden kann (Borsch & Gold, 2005).

In einer Feldstudie an Lehramtsstudierenden fanden Fernández-Río, Cecchini und Méndez-Giménez (2014), dass sich kooperatives Lernen als effektives Lehr-Lernformat in der Lehrerbildung erweist. Im Gegensatz zur Kontrollgruppe, die ohne kooperatives Lernen zu denselben Inhalten unterrichtet wurde, zeigten die Studierenden in der Experimentalgruppe eine signifikante Zunahme in ihrer selbst wahrgenommenen Kompetenz, ihrer selbstbestimmte Motivation, ihrer Anstrengung, der Übernahme von Verantwortung und ihren Peer-Beziehungen, während die Langeweile signifikant abnahm. Die Ergebnisse einer Studie in einer Vorlesung von Cavanagh (2011) zeigen zudem, dass Studierende eine Mischung aus traditionellen Vorträgen und kooperativen Lernaufgaben wertschätzen. Insbesondere betraf dies die Vielfalt der Aktivitäten und die Gelegenheit zu Kleingruppen- und Plenumsdiskussionen.