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Warum ist Aktivierung in der Lehre so wichtig?

Thesen zur Aktivierung

  • Wissen aufnehmen ist der erste Teil des Lernprozesses, Wissen verarbeiten der zweite Teil, denn: Ohne Verarbeitung des gehörten/aufgenommenen Wissens bleibt nur sehr wenig oder kurze Zeit im Gedächtnis.
  • Durch den Einsatz und die Verwendung von aktivierenden Methoden ist das erworbene Wissen auch deshalb nachhaltiger, weil dadurch die Studierenden zum eigenen Denken angeregt und dadurch wird das zuvor gehörte und aufgenommene Wissen in die individuellen kognitiven Strukturen der Lernenden aufgenommen werden.
  • Daher unterstützt Aktivierung das Tiefenlernen im Gegensatz zum Oberflächenlernen – das hat die internationale Hochschulforschung zum studentischen Lernen nachgewiesen: Dort wird seit Ende der 1970er Jahre das „Tiefenlernen“ vom „Oberflächenlernen“ unterschieden und zwar in „Deep approach“ versus „Surface Approach“. Es liegen vielfältige empirische Befunde zum nachhaltigen Lernen durch den Surface Approach (wird in neuem Tab geöffnet) vor. (Zuerst nachgewiesen durch Marton/Säljö sowie Dies. 1997. Siehe dazu auch: Biggs/Tang.)
    Es gibt aus der internationalen Lehr-Lern-Forschung vielfältige empirische Beweise, dass ein Lehrstil, der die Studierenden zur Eigenaktivität auffordert, die Studierenden zum Tiefenlernen motiviert (z.B. Trigwell/Prosser; Dies. 1996 und 2004; Dies. et al. 2005 sowie Richardson 2005; aktuelle Ergebnisse unter: Choo Goh et al. 2014)
  • Wissen kann vermittelt, Kompetenzen müssen erworben werden – das geht nur durch Aktivierung, bei der die Lernenden aufgefordert werden, das aufgenommene Wissen auf einen (ggf. sehr kleinen) Problemfall, eine Fragestellung oder eine Situation anzuwenden und das neu Erlernte zur Problemlösung oder zur Beantwortung einer Frage zu verwenden.
  • Da Menschen höchst individuelle Wesen mit unterschiedlichen biographischen (Lern)Erfahrungen sind, sind die Lern- und Verarbeitungswege beim Lernen entsprechend hochindividuell. Der Einsatz verschiedener aktivierender Methoden ermöglicht den Lernenden unterschiedliche Verarbeitungsweisen des Gehörten bzw. Gelesenen.
  • Ein Wechsel zwischen Aufnahme von Wissen (Zuhören und Verstehen der Ausführungen der Lehrenden) und Verarbeitung von Wissen durch Eigenaktivität schafft für die Lernenden wie für die Lehrenden auch Abwechslung im Lernprozess.
  • Durch einen Wechsel von Passivität und Aktivität bleibt der Aufmerksamkeitspegel bei den Lernenden hoch.
  • Auch die Lernmotivation steigt, wenn Lernende neu Erlerntes in einem eigenen gedanklichen oder konkreten Handeln anwenden können.

Biggs, John/Tang, Catherine (2011): Teaching for Quality Learning at University. 4. Auflage. Open University Press: Maidenhead

Bligh, Donald A. 2000: What’s the Use of Lectures? Jossey-Bass: San Francisco.

Choo Goh, Pauline Swee/Wong, Kung Teck/Gani Hamzah, Mohd Sahandri (2014): The Approaches to Teaching Inventory: A Preliminary Validation of The Malaysian Translation (wird in neuem Tab geöffnet). In: Australian Journal of Teacher Education, Vol 39/Issue 1, Article 2.

Marton, Ference/Säljö, Roger (1997): „Approaches to learning“, in: Marton, Ference/Hounsell, D./Entwistle, N.J. (eds.): The Experience of Learning. Edingburg: Scottish Academic Press, pp. 39-58.

Richardson, John T.E. (2005): Students’ Approaches to Learning and Teachers’ Approaches to Teaching in Higher Education. In: Educational Psychologie, Vol. 25, No. 6, pp. 673-680.

Trigwell, Keith/Prosser, Michael (1996): Congruence between intention and strategy in university science teachers’ approaches to teaching. In Higher Education, 10. 77-87.

Trigwell, Keith/Prosser, Michael (1997): Relations between Teachers’ Approach and Students’ Approach to Learning (wird in neuem Tab geöffnet). In: Higher Education, Vol. 37, no. 1., pp. 57-70.

Trigwell, Keith/Prosser, Michael (2004): Development and use of the approaches to teaching inventory. Educational Psychology Review, 16, 409-425

Trigwell, Keith,/Prosser, Michael/Ginns, P. (2005) Phenomenographic pedagogy and a revised Approaches to Teaching Inventory. Higher Education Research and Development, 24, 349- 360.

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