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Studierende didaktisch sinnvoll aktivieren

Aktivierung ist ein Bestandteil gelungener Hochschullehre

Einige Argumente halten Lehrende ab, interaktiv zu werden und Studierende in die intensive Auseinandersetzung mit Inhalten zu bringen. Beispielsweise: Aktivierende Methoden sind Spielchen. Zwar sollten Studierende das Studium ernst nehmen. Aber ist Aktivierung wichtig – warum das so ist, lesen Sie hier.

Acht Thesen und Erkenntnisse zur Aktivierung

  1. Ein Wechsel zwischen Aufnahme von Wissen und Verarbeitung von Wissen durch Eigenaktivität schafft für Lernende und Lehrende Abwechslung im Lehr-Lern-Prozess
  1. Durch einen Wechsel von Passivität und Aktivität bleibt der Aufmerksamkeitspegel bei den Lernenden hoch
  1. Die Lernmotivation steigt, wenn Lernende neu Erlerntes anwenden können
  1. Verschiedene aktivierende Methoden ermöglichen Lernenden unterschiedliche Verarbeitungsweisen des Gehörten und Gelesenen
  1. Wissen aufnehmen ist der erste Teil des Lernprozesses, Wissen verarbeiten der zweite Teil, denn: Ohne Verarbeitung des gehörten/aufgenommenen Wissens bleibt nur sehr wenig oder kurze Zeit im Gedächtnis
  1. Durch Einsatz und Verwendung aktivierender Methoden ist erworbenes Wissen auch deshalb besser im Langzeitgedächtnis verankert, weil Vorwissen aktiviert wird und das neu aufgenommene Wissen dann besser in die individuellen kognitiven Strukturen integriert werden kann.
  1. Wissen kann vermittelt, Kompetenzen müssen erworben werden – das geht nur durch Aktivierung, bei der Lernende aufgefordert werden, das aufgenommene Wissen auf einen (ggf. sehr kleinen) Problemfall, eine Fragestellung oder eine Situation anzuwenden und das neu Erlernte zur Problemlösung oder zur Beantwortung einer Frage zu verwenden
  1. Aktivierung und Eigenaktivität unterstützt das Tiefenlernen. Im Gegensatz zum „Oberflächenlernen“, wie z.B. Auswendiglernen, werden beim Tiefenlernen auch die Bedeutung und Zusammenhänge verstanden.
    • Seit Ende der 1970er Jahre wird hier das „Tiefenlernen“ (englisch:„Deep approach“) vom „Oberflächenlernen“ (englisch: „Surface approach“) unterschieden.
    • Während beim Oberflächenlernen die Reproduktion des Stoffes oder das Auswendiglernen im Vordergrund steht, entwickeln Studierende beim Tiefenlernen echtes Verständnis von Zusammenhängen (s. Marton/Säljö 1997)
    • Weitere Studien: Dies. 1996 und 2004; Dies. et al. 2005 sowie Richardson 2005, Choo Goh et al. 2014.

Biggs, John/Tang, Catherine (2011): Teaching for Quality Learning at University. 4. Auflage. Open University Press: Maidenhead

Bligh, Donald A. 2000: What’s the Use of Lectures? Jossey-Bass: San Francisco.

Choo Goh, Pauline Swee/Wong, Kung Teck/Gani Hamzah, Mohd Sahandri (2014): The Approaches to Teaching Inventory: A Preliminary Validation of The Malaysian Translation (wird in neuem Tab geöffnet). In: Australian Journal of Teacher Education, Vol 39/Issue 1, Article 2.

Marton, Ference/Säljö, Roger (1997): „Approaches to learning“, in: Marton, Ference/Hounsell, D./Entwistle, N.J. (eds.): The Experience of Learning. Edingburg: Scottish Academic Press, pp. 39-58.

Richardson, John T.E. (2005): Students’ Approaches to Learning and Teachers’ Approaches to Teaching in Higher Education. In: Educational Psychologie, Vol. 25, No. 6, pp. 673-680.

Trigwell, Keith/Prosser, Michael (1996): Congruence between intention and strategy in university science teachers’ approaches to teaching. In Higher Education, 10. 77-87.

Trigwell, Keith/Prosser, Michael (1999): Relations between Teachers’ Approach and Students’ Approach to Learning. In: Higher Education, Vol. 37, no. 1., pp. 57-70.

Trigwell, Keith/Prosser, Michael (2004): Development and use of the approaches to teaching inventory. Educational Psychology Review, 16, 409-425

Trigwell, Keith,/Prosser, Michael/Ginns, P. (2005) Phenomenographic pedagogy and a revised Approaches to Teaching Inventory. Higher Education Research and Development, 24, 349- 360.

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