Definition

Was ist Forschendes Lernen?

Definition von „Forschendem Lernen“:
„Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen, von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt (mit)gestalten, erfahren und reflektieren.“
(Huber 2009, 11)

Das Forschende Lernen verbindet die beiden zentralen Aufgaben universitärer Bildung: Lehre und Forschung. Lehrende sollen lehren, indem sie Studierende an ihrer Forschung teilhaben lassen, Studierende sollen durch eigenes Forschen lernen. Das Forschende Lernen hat einen bildungs- und qualifikationstheoretischen Begründungszusammenhang. »

Forschendes Lernen ist keine neue Idee, sondern sie wird in Deutschland seit den Studentenunruhen der 1960er und 1970er Jahre der daraus folgenden Studienreform diskutiert; dort wurden auch schon Merkmale des Forschenden Lernens formuliert, die heute noch Gültigkeit haben. Im englischsprachigen Ausland, vor allem in den USA, Kanada und Australien wird Forschendes Lernen in der Undergraduate Ausbildung breit eingesetzt. Die theoretischen Hintergründe und auch Bezeichnungen sind unterschiedlich.

Theoretische Hintergründe zum Forschenden Lernen

Es existieren verschiedene theoretische Ansätze, Konzepte und Bezeichnungen für das Forschende Lernen; wichtige Arbeiten zur Konzeptualisierung steuerten Alan Jenkins und Mick Healey bei.

Sie unternahmen im Jahr 2005 im Auftrag der Higher Education Academy in England den Versuch, das Verhältnis von Forschung und Lehre besser zu verstehen (research-teaching-nexus). Ihr „developing framework“ war der Versuch, die Vielfalt an curricularen Ausprägungen, die sich in der Lehre innerhalb des research-teaching-nexus weltweit finden lassen, abzubilden. Das Ergebnis ihrer Meta-Analyse fassten Sie in einem Vierfeldschema zusammen (siehe Abbildung 1).

Abb 1: Curriculum design and the research-teaching nexus. Quelle: Healey (2005a, S. 70)

In ihrem Schema, das durch die Achse „Emphasis on Research Content – Emphasis on Research Processes and Problems“ einerseits, und die Achse „Students as Participants – Teacher focused, Students as Audience“ andererseits bestimmt ist, positionieren die Autoren vier verschiedene Verständnisse der Verbindung von Forschung und Lehre. (Nexus Research-Teaching (Healey 2005: 70, zit. n. Jenkins/Healey 2005: 22). Dieses Vierfeldschema prägt heute noch die internationale Debatte im Verständnis der verschiedenen Formen vom Forschenden Lernen.

Nach diesem Schema führen nur beim „Forschungsbasierten“ Lernen („Research-based: Undertaking research and inquiry“) Studierende selbst Forschung durch. Unter studentischer Forschung wird im internationalen, anglophonen Ausland meist der Begriff „Inquiry“ anstatt „research“ verwendet. Damit wird eine Abgrenzung zur eigentlichen Forschung von Wissenschaftler_innen vorgenommen.

Nicht nur im internationalen, sondern auch im deutschsprachigen Sprachraum kursieren in der Debatte um Forschendes Lernen vielfältige Begrifflichkeiten: forschungsbasiert, forschungsorientiert, Forschendes Lernen etc. Die meisten rekurrieren auf den oben aufgeführten Research Teaching Nexus (s.o.).

Klassifizierung nach Huber

Huber hat in einem Artikel (Huber 2014, S. 22-29) die Debatte um Begrifflichkeiten, unterschiedlichen Ausprägungen und Ansätze skizziert und typisiert.

Er schlägt nach der Diskussion von vorliegenden Vorschlägen und Berücksichtigung der internationalen Debatte drei Typen vor (a.a.O.: 26f):

  1. Forschungsbasiertes Lehren und Lernen (FBL)
    • Lehre aus Forschung / Lehre im Format der Forschung
    • Studierende werden mit Grundproblemen insb. den Ausgangsfragen konfrontiert
    • Studierende verfolgen den Weg, „wie aus einer Frage Forschung geworden ist“ und reflektieren die Differenz, wie aus gesellschaftlichen Problemen eine wissenschaftliche Problemdefition geworden ist. (vgl. Huber, L., 2014, S. 24)
  2. Forschungsorientiertes Lehren und Lernen (FOL)
    • Stud. zur aktuellen Forschung führen
    • Aufmerksamkeit stärker auf Prozess insb. Wahl, Ausführung und Reflektion der Methoden
    • wissenschaftliche Arbeitsweisen werden zum Gegenstand
    • „research oriented“ nach (Healey 2005)
  3. Forschendes Lernen (FL)
    • Lernenden forschen selbst
    • Fokus: Das eigene Tun der Studierenden
    • Durchlaufen idealtypisch den gesamten Lern- und Forschungszyklus
    • Gewinnung auch „für Dritte interessante Erkenntnisse“ (Huber, L., 2009, S. 11, siehe auch Abbildung 2)

Gemeinsamkeit: Allen drei Typen haben die Gemeinsamkeit: „Alle sind stark an den Studierenden orientiert und auf deep level learning gerichtet; sie werden, nach den veröffentlichten Konzepten zu schliessen, überwiegend in gegenüber traditioneller Lehre innovativen Formen wie Selbständiges Lernen, Aktives Lernen, Kooperatives Lernen, e-learning durchgeführt und sind auf problemorientiertes und projektförmiges Arbeiten angelegt.“ (a.a.O.: 28).

Huber schlägt als einen „gemeinsamen Oberbegriff“ (a.a.O.: 28) und als Ausdruck einer „gemeinsame(n) Intention oder Richtung“ (a.a.O.) den Begriff Forschungsnahes Lehren und Lernen vor.

Klassifizierung nach Rueß, Gess und Deike (2016)

Eine weitere hilfreiche und empirisch basierte Klassifizierung verschiedener Formen forschungsnahen Lehrens und Lernens findet sich bei Rueß, Gess und Deicke (2016). Dabei unterscheiden sie hinsichtlich des Aktivitätsniveaus der Studierenden (rezeptiv, anwendend und forschend) und dem inhaltlichen Schwerpunkt (Forschungsergebnisse, -methoden und –prozess, siehe Abbildung 3).

Die oberen sechs Quadranten werden an der TU Darmstadt als forschungsorientierte Lehre definiert.

Im Folgenden wird hier unter dem Begriff des „Forschenden Lernens“ der obere rechte Quadrant der Übersicht von Rueß et al. (2014) verstanden : Studierende forschen mit einem hohen eigenen Aktivitätsniveau und durchlaufen dabei weitgehend den gesamten Forschungszyklus. (Im Englischen wird hierfür der Begriff „Research based“ verwendet., siehe Abbildung 4)

Auf andere Formen forschungsnaher Lehre wird in diesem Artikel nur am Rande eingegangen, und wird dann explizit benannt.

Weitere konkrete Tipps zu forschungsnaher Lehre in verschiedenen Veranstaltungsformaten (z. B. Vorlesungen, Seminaren, Projekten) finden Sie unter: https://www.hda.tu-darmstadt.de/angebote_fuer_lehrende_1/forschungsorientierte_lehre/einsatz_digitaler_werkzeuge/formen_forschungsorientierter_lehre.de.jsp [Stand 01.02.2019]

Schon die Bundesassistentenkonferenz (BAK) hat 1970 das Forschende Lernen als eine neue Form des gemeinsamen Lehrens und Lernen an Hochschulen gefordert. Sie formulieren für das Forschende Lernen folgende Merkmale:

  • selbstständige Wahl des Themas
  • selbstständige (Forschungs-)Strategie bezüglich Methoden, Versuchsanordnungen, Recherchen
  • unbegrenztes Risiko an Irrtümern und Umwegen einerseits, Chancen für Zufallsfunde und „fruchtbare Momente“ andererseits
  • den Ansprüchen der Wissenschaft genügen (z. B. Prüfung des vorhandenen Wissens, Ausdauer, Selbstkritik…)
  • Prüfung der Ergebnisse
  • Darstellung des erreichten Resultats nach wissenschaftlichen Kriterien, d. h. so, dass seine Bedeutung und der Erkenntnisweg transparent und nachprüfbar wird. (Huber 2009)

Darüber hinaus wird beim Forschenden Lernen laut Huber (2014) idealtypisch der gesamte Lern- und Forschungszyklus durchlaufen. Es werden außerdem Erkenntnisse gewonnen, die für Dritte interessant sind.

Gleichzeitig werden wichtige Kompetenzen der Studierenden gefördert, die sie für ihr späteres Berufsleben benötigen: vom Recherchieren und Konzipieren über das Analysieren von und den kritischen Umgang mit Forschungsergebnissen anderer und eigenen Daten bis zum korrekten Zitieren und konzisen Präsentieren.

Bundesassistentenkonferenz (2009/1970): Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen. Ergebnisse der Arbeit des Ausschusses für Hochschuldidaktik. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

Healey, M. (2005): Linking research and teaching: disciplinary spaces, in: Barnett, R. (Ed.). Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching, 67-78. Maidenhead: McGraw-Hill/ Open University Press.

Healey, M./Jenkins, A./Lea, J. (2014): Developing research-based curricula in college-based higher education. Higher Education Academy, UK. (PDF verfügbar unter: https://www.heacademy.ac.uk/resources/detail/heinfe/Developing_research-based_curricula_in_CBHE. [Stand: 01.12.2019]Huber, L. (2009): Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: L. Huber, J. Hellmer, J., Schneider, F. (Hrsg.) (2009): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrun-gen (S. 9 – 35). Bielefeld: UniversitätsVerlag Webler.

Huber, L. (2009): Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: L. Huber, J. Hellmer, J., Schneider, F. (Hrsg.) (2009): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen (S. 9 – 35). Bielefeld: UniversitätsVerlag Webler.

Huber, L. (2014): Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? Ein Plädoyer für eine Verständigung über Begriffe und Unterscheidungen im Feld forschungsnahen Lehrens und Lernens. In: Das Hochschulwesen, H. 1+2/2014, S. 22-29. Bielefeld: Universitätsverlag Webler.

Jenkins, A., Healey, M. (2005): Institutional strategies to link teaching and research. [Stand: 01.12.2019]

Ludwig, J. (2011): Forschungsbasierte Lehre als Lehre im Format der Forschung. Potsdam, Universitätsverlag (Brandenburger Beiträge zur Hochschuldidaktik, 3).

Rueß, J., Gess, C. und Deicke, W. (2016). Forschendes Lernen und forschungsbezogene Lehre – empirisch gestützte Systematisierung des Forschungsbezugs hochschulischer Lehre. In: ZfHE 11 (2), 23-44.

Wildt, Johannes (2009): Forschendes Lernen: Lernen im „Format“ der Forschung. In: Journal Hochschuldidaktik 20 (H. 2), S. 4–7. Dortmund.