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Lernergebnisse

Was lernen Studierende durch „Forschendes Lernen“?

Neben einem bildungstheoretischen Zugang (universitäre Bildung erfolgt nur durch Teilhabe an der Wissenschaft) wird für das Forschende Lernen auch ein qualifikationstheoretischer Zugang formuliert: eine wissenschaftliche Ausbildung ermöglicht den Erwerb von Wissen und Methoden des Faches.

Weiten wir den Blick auf akademische Kompetenzen, so zeichnen sich diese nach Schaper (2012, S. 93) durch Folgendes aus:

  • ….durch spezifische Befähigungen zur Anwendung wissenschaftlicher Konzepte auf komplexe Anforderungskontexte,
  • zur wissenschaftlichen Analyse und Reflexion,
  • zur anschlussfähigen Kommunikation von wissenschaftlichen Wissensbeständen und – konzepten und Methoden und
  • zur Selbstregulation und Reflexion des eigenen problemlösungs- und erkenntnisgeleiteten Handeln aus (Schaper 2012, S. 93).

Beim Forschenden Lernen wird die Ausbildung dieser akademischen Kompetenzen explizit gefordert. Neben dem (selbsttätigen) Erwerb von Fachwissen und dem Erwerb von jeweils für das Fach wichtige Forschungsmethoden entwickeln Studierende eine forschende Haltung und allgemeine Kompetenzen wie selbstständiges Arbeiten, Motivation zur Eigenverantwortung, Zeitmanagement, soziale Kompetenzen und Teamfähigkeit sowie – so die Projekte in Arbeitsgruppen bearbeitet werden – auch Kommunikations- und Diskussionsfähigkeit sowie Reflexionsfähigkeit (Hellmer 2009, S. 214ff).

Werden die o. g. Kompetenzen entlang des Forschungszyklus’ differenziert, ergibt sich folgendes Bild:

Schritt Tätigkeiten im Forschungszyklus Kompetenzerwerb
Entwickeln der Forschungsfrage Erwerb von Fachwissen, Erkennen von Desideraten, Suche nach der „richtigen“ Forschungsfrage Entwicklung einer forschenden Haltung
Selbstständiges Arbeiten
Erwerb von Fachwissen
Erhebungsphase Auswählen, Anwenden von Forschungsmethoden; Erkennen von Problemen, Lösungssuche Zeitmanagement, Selbständiges Arbeiten, Team-fähigkeit, Frustrationstoleranz
Methodenkompetenz
Auswertung und Präsentation bzw. Kommunikation Auswahl, Aufbereitung von Daten (Reduktion); Präsentation (schriftlich, mündlich) und Diskussion mit Fachcommunity Kritik- und Reflexions-fähigkeit, Kommunikationsfähigkeit
Präsentationskompetenzen bzw. wiss. Schreiben

Inzwischen wurden auch im deutschsprachigen Raum etliche theoretische Ausführungen zu Kompetenzmodellen und Kompetenzstufen bei der Durchführung vom Forschenden Lernen veröffentlicht.
Research Skill Development Framework (Quelle: University of Adelaide)
  • Thiel & Böttcher (2010) entwerfen mit ihrem RMKR-W-Modell vier Dimensionen von Forschungskompetenzen:
    Recherchekompetenzen
    • Recherchekompetenzen
    • Methodenkompetenzen
    • Kommunikationskompetenzen
    • Reflexionskompetenzen.
    • Zusätzlich wird eine „Basisdimension fachlichen Wissens“ genannt und wie folgt beschrieben: Kenntnis zentraler Theorien, zentraler aktueller Befunde sowie zentraler Forschungsmethoden im Fach sowie Kenntnis der Standards wissenschaftlicher Kommunikation) unterschieden (Thiel & Böttcher, 2010, S.121).
  • Schneider & Wildt (2007) entwickelten ein Kompetenzstufenmodell des Forschenden Lernens mit vier Stufen:
    • Stufe I: Naive Einstellung
    • Stufe II: Im Fokus eigenen Handelns
    • Stufe III: Mit der Absicht der Verbesserung konkreter Praxis und
    • Stufe IV: Praxisforschung: theoretisch begründet durchführen und reflektieren.
    • Dies verbinden die Autoren mit dem Forschungszyklus; dies ergibt auf der Matrix (Stufe – Forschungzyklus) ein Kompetenzstufenmodell (Schneider 2009, S. 37)
  • An der Universität von Adelaide (vgl. https://www.adelaide.edu.au/rsd/ [Stand: 14.01.2019]) wurde ein sogenannter „Research Skills Development Framework“ (RSD) entwickelt, bei dem entlang des Forschungsprozesses einer- und je nach dem Ausmass an Begleitung bzw. Autonomie der Studierenden andererseits die entwickelten Kompetenzen dargestellt werden.
    Es werden zwei Ebenen unterschieden: die horizontale Ebene beschreibt die Zunahme an studentischer Autonomie im Forschungsprozess, die vertikale Ebene benennt in kurzer Form die einzelnen Forschungsschritte. Je nach enger oder weiter Führung durch die Lehrperson erhalten die Studierenden eine mehr oder minder große Autonomie im gesamten Forschungszyklus und in den einzelnen Forschungsschritten. Entsprechend einer engen oder weiten Führung durch die Lehrperson können Studierende zunehmend eine höhere Autonomie und damit ein höherer Grad an Selbständigkeit beim Erwerb von Fach- und Methodenkompetenzen erlangen. Auf der Seite https://www.adelaide.edu.au/rsd/ (Stand: 14.01.2019) lassen sich viele Hilfestellungen (u. a. ein leerer Framework zur eigenen Benutzung) zur Benutzung des Frameworks finden wie auch Verwendungsbeispiele auf allen Studienstufen und in verschiedenen Fächern.

Durch die Ausweitung der theoretischen Diskussion, vornehmlich aber durch die schon vorliegenden praktischen Erfahrungen in den anglophonen Ländern liegen vor allem dort inzwischen empirische Ergebnisse zum studentischen Lernen und ihrer Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen vor.

Einige zentrale Ergebnisse lauten wie folgt: (v. a. aus den SURE-Forschungen/ USA, s. u.):

  • Forschendes Lernen kann als Katalysator für die Entwicklung von Studierenden, unabhängig von Disziplinen und Fächern, Geschlechtern und Ethnien wirken (Lopatto, 2004).
  • Forschendes Lernen unterstützt Studierende bei der Entwicklung verschiedener Fertigkeiten („Skills“), inklusive Hypothesenformulierung, Entwurf von Forschungsdesigns, Durchführung und Auswertung von Ergebnissen, Lese- und Kommunikationsfähigkeiten (Lopatto, 2006), aber es erhöht auch ihre generelle Zufriedenheit (Lopatto, 2004, S. 276).
  • Darüber hinaus gibt es zwei „Gewinne“ („dual gains“) hinsichtlich der Professionalierung von Studierenden: eine Verbesserung ihres berufliches Fort- und Weiterkommens („professional advancement“) und ihres professionelles Verhalten („professional behavior“) (Lopatto, 2004, S. 23)
  • Studierende werden herausgefordert, über eine akademische Karriere nachzudenken und sich dafür zu entscheiden; dies gilt geschlechts- wie ethnienübergreifend (Lapatto 2004, S. 276).

In Deutschland wird Begleitforschung zu Forschendem Lernen im Rahmen des Qualitätspakts Lehre an der Humbold-Universität zu Berlin durchgeführt. Einen Überblick zu dieser Forschung findet sich hier.

Lopatto, D. (2004): Survey of Undergraduate Research Experiences (SURE): First Findings. In: Cell Biology Education, Vol. 3, 270-277, verfügbar unter:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC533131/ (Stand 10.10.2018)

Lopatto, D. (2006): Undergraduate Research as a Catalyst for Liberal Learning, peerReview, S. 22-25 (herausgegeben AAC&U: Association of American Colleges & Universities)

Lopatto, D. (2007): Undergraduate Research Experiences Support Science Career Decision and Active Learning, in: CBE-Life Sciences Education, Vol. 6, 297-306; verfügbar unter: https://www.lifescied.org/doi/full/10.1187/cbe.07-06-0039 (Stand 10.10.2018)

Lopatto, D. (2009): Science in Solution. The Impact for Undergraduate Research on Student Learning. Tuscon, AZ: Research Corporation for Science Advancement; verfügbar unter: http://web.grinnell.edu/sureiii/Science_in_Solution_Lopatto.pdf (Stand 10.10.2018)

Hellmer, J. (2009): Forschendes Lernen an Hamburger Hochschulen – Ein Überblick über Potentiale, Schwierigkeiten und Gelingensbedingungen, in: Huber, L. et al. (Hrsg.): Forschendes Lernen im Studium, S. 200 – 223. Bielefeld: Universitätsverlag Webler.

Hunter, A.B., Laursen, S.L., Seymour, E. 2007: Becoming a scientist: The role of undergraduate reseach in students’ cognitive, personal, and professional development. Sciences Education, Vol. 91, Issue 1, 36-74, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/sce.20173 (Stand 10.10.2018)

Schaper, N. (2012): Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre; ausgearbeitet für die HRK. Online unter: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf (Stand: 10.10.2018)

Schneider, R. (2009): Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen? In: HDZ TU Dortmund (Hrsg.): Journal Hochschuldidaktik, H. 2/2009, S. 33 – 37, s. Abb. 6: „Kompetenzstufenmodell“

Schneider, R., Wildt, J. (2007): Forschendes Lernen in Praxisstudien – Ein hochschuldidaktisches Konzept zur Förderung professioneller Kompetenzen in der Lehrerbildung. In Journal Hochschuldidaktik, 18 (2007), H. 2, S. 11-15.

Seymour, E., Hunter, A. B., Laursen, S.L. & Deantoni, T. (2004): Establishing the benefits of research expericences for undergraduates in the sciences: first findings from a three-year study. Sci. Education, 88, 493-594;

Thiel, F., Böttcher, F. (2010) Modellierung fächerübergreifender Forschungskompetenzen, in: Behrendt, B. et al. (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Griffmarke I 2.10, S. 118ff. Stuttgart: Raabe-Verlag

University of Adelaide und der Research Skill Development Framework: https://www.adelaide.edu.au/rsd/ (Stand: 14.01.2019)

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