Didaktisches Planungskonzept – Sandwich-Planung

Das „Sandwich“ wurde von Wahl et al. (1995, 87ff) als Bild für die abwechslungsreiche Gestaltung einer Lehrveranstaltung gewählt, um zu verdeutlichen, dass sich Stoffvermittelnde und selbstaktive Phasen abwechseln sollten. Empirische Untersuchungen zur Anwendung des Sandwich-Prinzips in der universitären Lehre zeigen, dass die Aufmerksamkeit von Studierenden durch aktive Verarbeitungsphasen signifikant gesteigert werden kann und der Lernerfolg deutlich höher ausfällt (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Testergebnisse von Studierenden in der Vorlesung mit aktiven Verarbeitungsphasen (Experimentalgruppe) und ohne aktive Verarbeitungsphasen (Kontrollgruppe) (Eigene Darstellung nach Deslauriers et al. 2011, 863)
Das Sandwich-Prinzip

Das Sandwich-Prinzip gründet auf der Idee, das es für Lernen immer erforderlich ist, eigene Annahmen („subjektive Theorien geringer Reichweite“) offen zu legen, um diese mit wissenschaftlichem Wissen zu konfrontieren, kritisch zu überprüfen und anpassen zu können (vgl. Wahl 2013, 33). Übertragen auf die einzelne Lehrveranstaltung bedeutet dies, dass den Studierenden Zeit gegeben werden muss, sich mit dem vermittelten Expertenwissen auseinanderzusetzen.

Außerdem gilt es zu prüfen, inwiefern sich hieraus bessere Handlungsstrategien und -konzepte ableiten lassen und die eigenen verinnerlichten Handlungskonzepte überarbeitet werden müssen (vgl. Wahl 2013, 98ff). Neben der lerntheoretischen Vorstellung (Abgleich eigenen Wissens mit objektiven Wissen) wird mit dem Sandwich-Prinzip auch der Individualität der Lernenden Rechnung getragen. Wegen der Unterschiede subjektiver Begriffe und Theorien, heterogener Vorkenntnisse, individueller Lernstrategien und Lernmotivation ist es notwendig, Phasen zu ermögliche, in denen eine subjektive Auseinandersetzung mit den vermittelten Inhalten möglich ist.

Das Sandwich-Prinzip lenkt darüber hinaus den Blick auch auf die erste und die letzte Veranstaltungsphase, die nicht nur der Wissensvermittlung oder -verarbeitung zugeordnet werden können, sondern zusätzlich auch der wichtigen Ausgestaltung der gruppendynamischen Bedingungen eines Lernprozesses Rechnung tragen. Die Bedeutung sozialer Interaktion auch für den Lernprozess in der universitären Lehre ist in verschiedenen Studien umfassend herausgearbeitet worden. So stellt Feldmann (2007) heraus, dass ein „freundlicher, ernstnehmender Umgang miteinander“ und „die Atmosphäre im Hörsaal“ einen wesentlichen und positiven Einfluss auf den Lernerfolg haben (vgl. Schneider/Mustafic 2015, 186; vgl auch Ulrich 2016, 34) und auch Mirastschijski et al. (2017, 58) betonen die wichtige Bedeutung „sozialer Aspekte“..

Das Sandwich-Prinzip verweist daher auf verschiedene Komponenten zur Gestaltung des Einstiegs in eine Sitzung (Agenda; Advance Organizer; Redeschwelle überwinden; Mischen; Interessen erheben; Vorkenntnisse erfassen). Dies ist auch deswegen so wichtig, weil sich gezeigt hat, dass Studierende etwas Zeit benötigen, um sich auf die neue Veranstaltung einzustellen. Steigt der Lehrende direkt mit einem inhaltlichen Thema ein, so sind die Behaltenswerte für dieses „Anfangsthema“ deutlich schlechter als die der Themen, die im weiteren Verlauf der Veranstaltung behandelt werden (vgl. Gerbig-Calgani 2009, 191). Neben einer ordnenden und wissen-strukturierenden Funktion dienen diese Planungskomponenten auch dem Zweck, eine vertrauensvolle Atmosphäre zu schaffen sowie eine aktive Beteiligung und produktive Interaktion der Studierenden zu ermöglichen. Die aktive Beteiligung von Studierenden an einer Sitzung, z. B. durch Fragen und die Artikulation abweichender Meinungen, hat wesentlichen Einfluss auf ihren Lernerfolg (vgl. Schneider/Mustafic 2015, 19). Das bedeutet aber auch, dass die Studierenden sich exponieren und ihren aktuellen Lernstand offen darstellen. Die Angst z. B. vor „dummen Fragen“ (vgl. Schneider/ Wiemer 2011, 12) kann nur in einer vertrauensvollen Atmosphäre genommen werden. Aus Sicht des/der einzelnen Lernenden bezieht sich das sowohl auf den/die Dozent_in als auch auf die Kommiliton_innen.

Nützlich für eine bessere Leistung der Studierenden hat sich dabei auf Dozent_innenseite insbesondere „Freundlichkeit, Interesse an und Respekt gegenüber den Studierenden“ erwiesen, um die soziale Distanz zu verringern und deren Motivation zu erhöhen (vgl. Ulrich 2016, 90). Das Verhältnis zwischen den Kommiliton_innen spielt eine andere Rolle. So ist es wichtig, dass die Studierenden sich gegenseitig im Hinblick auf die Lehrveranstaltung einschätzen können, um eine lernförderliche Atmosphäre zu schaffen. Eine Aktivität zu Beginn der Lehrveranstaltung (warming-up) etwa schafft eine wichtige Grundlage dafür, dass die Gruppe insgesamt aktiviert wird und die Gefahr vermindert wird, dass die Studierenden sich unsicher fühlen (z. B. hinsichtlich der Einschätzung ob sie sich durch eigene aktive Beteiligung negativ exponieren). Sowohl Ungerechtigkeitsgefühl als auch Unsicherheitsgefühl der aktiven Studierenden wirken sich negativ auf die Zufriedenheit und Lernbereitschaft der Gruppe insgesamt aus.

Kennzeichnendes Merkmal der Sandwich-Architektur ist die Abwechslung von Phasen Vermittlung im Plenung und Phasen der individuellen Auseinandersetzung. Dadurch wird der Tatsache Rechnung getragen, dass die Aufmerksamkeitsspanne bei Vorträgen begrenzt ist, dass neues Wissen subjektiv konstruiert wird und Lernende hierzu unterschiedlich viel Zeit benötigen.

Die Vermittlungsphasen (zumeist durch einen Vortrag) zu einem Thema sollten maximal 20 Minuten dauern, da sich in empirischen Untersuchungen gezeigt hat, dass die Behaltenswerte bei einem längeren Vortrag (zum gleichen Thema) stark absinken. Beim Wechsel zu einem neuen Thema erhöht sich die Aufmerksamkeit der Studierenden wieder, besonders hilfreich werden von Studierenden aktive Phasen beschrieben (vgl. Gerbig-Calcagni 2009, 100 ff; 142ff). Um Präsentationen möglichst lernwirksam zu gestalten, sollten diese nach Wahl (2013, 114) „prägnant, inhaltlich anspruchsvoll und mehrfachcodiert sein“. Er begründet dies damit, dass prägnante Vorträge nötig sind, eben weil die zur Verfügung stehende Zeit mit maximaler Aufmerksamkeit so knapp bemessen ist. In dieser Zeit müssen Studierende verständliche Lösungen für ihre Fragen und Probleme präsentiert bekommen, um sie nicht zu demotivieren. Inhaltlich anspruchsvoll sollten Präsentationen deswegen sein, weil der Vortrag in der Regel nur der Anfangspunkt eines Lernprozesses sein kann und daher genügend Hinweise enthalten muss, mit denen die Lernenden sich professionelles (Fach)Wissen erschließen können. Mehrfachcodierungen verweist darauf, dass verständliche Erklärungen von Analogien, Beispielen, Episoden oder auch visuellen Darstellungsformen profitieren, die einen unterschiedlichen Verstehenszugang zu dem Thema ermöglichen.

Phasen der individuellen Auseinandersetzung sind zeitlich nicht so limitiert wie die kollektiven Vermittlungsphasen. Lernende können sich über einen sehr langen Zeitraum konzentriert mit etwas eigenständig beschäftigen. Hier kann die Sozialform (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit) die Vorgehensweise und die Zielstellung variiert werden, je nachdem welche Rahmenbedingungen existieren und welches Lernziel erreicht werden soll. Der/die Lehrende sollte sich in dieser Arbeitsphase möglichst zurückhalten, um den subjektiven Lernprozess nicht zu unterbrechen. Die Lehrperson ist entlastet, was sich vorteilhaft auf die kommenden aktiven Vermittlungsphasen auswirkt, darüber hinaus kann die Lehrperson in dieser Zeit beobachten und eine erste Einschätzung des Lernprozesses vornehmen.

Im Sandwich-Prinzip wird die Wichtigkeit der Abschlussphase („Ausstieg“) betont, die (wie die Einstiegsphase) verschiedene ordnende und strukturierende sowie Reflexion anregende Funktionselemente beinhalten, aber auch die soziale Interaktion abschließen soll. Die Autoren interpretieren Lehr-Sitzungen als einen gemeinsamen Lernprozess einer Gruppe, der auch gemeinsam abgeschlossen werden sollte, um produktiv bewältigt und verankert werden zu können (vgl. Wahl 2013, 208). Dies ist insbesondere bedeutsam, wenn kooperative Lerneinheiten stattfinden, betrifft aber auch die instruktive Lehre und es liegt nahe, dass ein zufriedenstellender Abschluss, die „professionelle Beziehungsgestaltung zwischen Lehrenden und Studierenden“ (Ulrich 2016, 89ff) unterstützt und das Vertrauen der Studierenden in die fachliche und didaktische Kompetenz der Lehrenden stärkt.

Aronson, E./Akert, R.M./Wilson, T.D. (2008): Sozialpsychologie. München: Pearson Studium.

Deslauriers, Louis/Schelew, Ellen/Wieman, Carl (2011): Physics Class. In: Science, 332, 862–864.

Feldmann, K.A. (2007): Identifying exemplary teachers and teaching: Evidence from student ratings. In: Perry, R.P./Smart, J.C. (Hrsg.), The scholarship of teaching and learning in higher education. An evidence-based perspective. New York: Springer, 93–129.

Gerbig-Calcagni, Irene (2009): Wie aufmerksam sind Studierende in Vorlesungen und wie viel können sie behalten?, Dissertationsschrift, Pädagogische Hochschule Weingarten

Mirastschijski, Ivanessa/Sachse, Anna-Linda/Meyer-Wegner, Katja/Salzmann, Sara/Garten, Claudius/Landmann, Mareike/Herzig, Stefan (2017): Kriterien guter Lehre aus Studierendenperspektive. Baden-Baden: Nomos.

Schneider, Michael/Mustafic, Maida (2015): Hochschuldidaktik als quantitativ-empirische Wissenschaft. In: Schneider, Michael/Mustafic, Maida (Hrsg.), Gute Hochschullehre: Eine evidenzbasierte Orientierungshilfe. Berlin, Heidelberg: Springer, 1–11.

Schneider, Ralf/Wiemer, Matthias (2011): Kann man dem Beraten trauen? In: Journal Hochschuldidaktik,11-15.

Ulrich, Immanuel (2016): Gute Lehre in der Hochschule. Praxistipps zur Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen. Wiesbaden: Springer.

Wahl, Diethelm (2013): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenen Handeln. 3. Auflage. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Wahl, D./Wölfing, W./Rapp, G./Heger, D. (1995): Erwachsenenbildung konkret: Mehrphasiges Dozententraining; eine neue Form der erwachsenendidaktischen Ausbildung von Referenten und Dozenten. Weinheim: Deutscher Studien-Verlag.

Weinert, F. E. (2001). Leistungsmessungen in Schulen (2. Aufl.). Weinheim: Beltz.