Artikel und Medien

Bevor Sie mit der Planung beginnen, sollten Sie drei Aspekte berücksichtigen:

• Ein vorgeschalteter Schritt besteht darin gründlich zu prüfen, ob die für die Online-Lehre zur Verfügung stehenden Medien dazu geeignet sind, den Lerninhalt angemessen zu repräsentieren und die intendierten Lernziele zu erreichen. In vielen Anwendungsfällen wird dies möglich sein, in wenigen Fällen muss die zu planende Veranstaltung gegebenenfalls durch Präsenzphasen ergänzt oder gänzlich von einer Online-Umsetzung abgesehen werden (Spendrin, 2013).
• Die Qualität der Interaktionen und Auseinandersetzungen wird eher durch seine nicht direkt beobachtbaren Tiefenstrukturen beeinflusst. Aus diesem Grund ist digitale Lehre nicht per se besser oder schlechter als Präsenzunterricht – beides kann gut und schlecht konzipiert und umgesetzt werden (Voss & Wittwer, 2020).
• Hüten Sie sich bei der Konzeption von Online-Lehre trotz des Appells zur gründlichen Planung vor Perfektionismus. Insbesondere in herausfordernden Zeiten innerhalb derer in kürzester Zeit Ihre Lehre in Onlineformate überführt werden musste. Auch, wenn es sich um Ihre erste Onlineveranstaltung handelt (Rewa & Hunter, 2020). Seien Sie bspw. milde zu sich, wenn Ihnen beim Einsprechen von Videos ab und an (Sprech-)Fehler unterlaufen. Erlauben Sie sich einen Onlinekurs über mehrere Semester zu überarbeiten. Als Zeitrahmen für die Konzeption einer Onlineveranstaltung werden im Vorfeld der Lehre idealerweise sechs bis neun Monate veranschlagt (Hodges et al. 2020). Ebenso wird für die Umstellung von Präsenzlehre auf Onlineformate – beispielsweise beim Flipped Classroom (z. B. in Sams, 2012) – empfohlen, die Inhalte semesterweise aufzubauen, anstatt die gesamte Lehrveranstaltung umzukehren.

Bevor Sie mit der eigentlichen Planung beginnen, sollten Sie Ihre eigenen Voraussetzungen in Bezug auf Technik und Medienkompetenz, aber auch die der Lernenden in den Blick nehmen (Spendrin, 2013). Die technischen Voraussetzungen der Teilnehmer:innen, wie z. B. eine stabile Internetverbindung, oder die strukturellen Voraussetzungen an Ihrer Universität, beispielsweise das Vorhandensein eines Videokonferenzsystems, das auch bei mehr als 500 Anwesenden stabil funktioniert, können Ihre Planung deutlich beeinflussen. Dies betrifft sowohl die allgemeinen Zugangsmöglichkeiten zu Ihrer Veranstaltung als auch die Vorbereitung einzelner Lerneinheiten oder Termine. Fragen Sie sich daher:

• Über welche Arbeitsmittel und technische Ressourcen verfügen Sie persönlich (noch nicht)?
• Welche Ressourcen können für Sie und Teilnehmende über die Universität bereitgestellt werden, z. B. über eine Medienausleihe?
• Welche Onlinetools und welchen Support stellt das Rechenzentrum bereit?
• Welche Vorgaben zum Datenschutz gibt es?
• Inwieweit ist Ihre Zielgruppe mit den erforderlichen Tools, beispielsweise dem Learning-Management-System oder dem Videokonferenztool, vertraut?

Planen Sie – falls möglich – in Alternativen, sodass es mehrere Wege gibt an die Lerninhalte zu gelangen, um Ungleichheiten in den technischen Voraussetzungen der Teilnehmenden abzumildern (Rewa & Hunter, 2020). Beispielsweise könnte während einer synchronen Sitzung nicht nur das Mikrofon, sondern auch der Chat zur Beteiligung genutzt werden.

Im Vorfeld des ersten Veranstaltungstermins sollten Sie Studierende möglichst konkret über die technischen Voraussetzungen zur Teilnahme informieren (z. B. Moodle-Account, Headset & ggf. Kamera, VPN-Client zum Recherchieren in den Online-Ressourcen der Universitätsbibliothek) und über die Kommunikationswege. Dies wird idealerweise mit der Benennung der Veranstaltungsziele und Lerninhalte verknüpft (Schiller, 2019) und kann oftmals bereits im Vorlesungsverzeichnis eingetragen werden. Falls die Erfahrung zeigt, dass die Studierenden das Vorlesungsverzeichnis nicht gründlich genug lesen, sollte zusätzlich per Rundmail informiert werden.

Grundsätzlich sollten zur Qualitätssicherung und Planung von Lehre Lernziele aufgestellt werden (Voss & Wittwer, 2020). Diese können dabei helfen zu analysieren, welche Kompetenzen erworben werden sollen (sog. Steuerungsfunktion). Zudem können Sie während des Semesters genutzt werden, um zu überwachen, inwieweit das Intendierte erreicht wurde (sog. Evaluationsfunktion) (Klauer & Leutner, 2012, Kap. 2).

Im Rahmen von Online-Lehre gewinnen Lernziele für die Unterstützung der Selbstregulationsfähigkeit und der Vermeidung zu hoher Anforderung durch klar strukturierte Materialien an Bedeutung (Bremer, 2005; Schiller, 2019; Voss & Wittwer, 2020). Daher sollten sowohl die Steuerungs- als auch die Evaluationsfunktion der Lernziele (Klauer & Leutner, 2012, Kap. 2) den Lernenden von Anfang an bewusst gemacht werden. In diesem Zusammenhang können Lernziele dazu beitragen, Unklarheiten für Lernende zu reduzieren und realistische Erwartungen zu fördern. Außerdem helfen sie, den Lernenden Informationen über den Ablauf des Lernens zu geben und Lernmaterialien vorzustrukturieren, um das eigenständige Erarbeiten zu erleichtern (Voss & Wittwer, 2020).

Seien Sie sich bewusst: Durch einen Wechsel des Mediums kann auch ein Wechsel des Lernziels und der Lerninhalte bewirkt werden (Spendrin, 2013). Nehmen wir das Beispiel eines Seminars zum Thema Gesprächsführung, in dem die Studierenden eine Gesprächsführungsmethode anhand eines zuvor erarbeiteten Leitfadens praktisch erproben sollen. Der mit diesem Ziel verbundene Arbeitsauftrag lässt sich auch in einem Onlineseminar in einer synchronen Videokonferenz umsetzen. Allerdings wird durch diese mediale Umsetzungsvariante die Kommunikation anders strukturiert und insbesondere die nonverbale Kommunikation deutlich eingeschränkt und erschwert. Hiermit wird das ursprüngliche Lernziel stark verkürzt. Durch die Online-Lehre können zudem neue Ziele und Inhalte hinzukommen. Beispielsweise stellt die Produktion eines eigenen kurzen Videos anstelle eines Referats, das im Präsenzunterricht gehalten würde, ein neues Lernziel dar, da die Studierenden ggf. erst lernen müssen, mit der entsprechenden Technik (Inhalt) umzugehen. Alle diese Veränderungen können sowohl fachliche als auch überfachliche Ziele betreffen. Daher müssen die Lernziele und Inhalte bei der Umstellung auf Online-Lehre erneut überprüft und ggf. adaptiert werden.

Look at your goals, and cut: Für den Fall, dass ehemalige Präsenzveranstaltungen in Onlineveranstaltungen umkonzipiert werden sollen, betonen Rewa und Hunter (2020), dass der erste Schritt der Planung darin bestehen sollte, die bereits bestehenden Lernziele zu reduzieren, da online vermittelte Lehre oftmals mehr Zeit in Anspruch nimmt als Präsenzlehre. Entsprechend lautet ihre Empfehlung: ”Look at your goals, and cut” (S. 25). Fragen Sie sich also, was das Wesentliche ist, das Sie mit Ihren Studierenden erreichen möchten.

Andersherum ist es gerade bei asynchronen Veranstaltungen möglich, sogar mehr Inhalte anzubieten als bei synchronen Veranstaltungen, da sich beispielsweise das Material, das über ein Learning-Management-System bereitgestellt wird, problemlos immer weiter anreichern lässt. Hiermit ist es auch möglich, auf die Heterogenität der Lerngruppe einzugehen, indem z. B. im Sinne einer inneren Differenzierung Materialien und Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade bereitgestellt werden. Dennoch sollten Sie sich auch hier immer fragen, was die zentralen Lernziele und was ggf. optionale Zusatzziele sind und dies auch den Studierenden transparent machen. Ferner sollten Sie den Workload der Studierenden nicht aus den Augen verlieren.

Wichtig ist, im Anschluss an die Überarbeitung und Adaption der Feinziele erneut zu überprüfen, was sich an den Grobzielen verändert. Obwohl sich die meisten Inhalte ohne einen großen Verlust ins Onlineformat übersetzen lassen, eignen sich nicht alle Lerninhalte gleichermaßen für eine Umsetzung über Online-Lehre (Spendrin, 2013). Schwierig wird es häufig bei der Einübung handlungspraktischer Fähigkeiten der psychomotorischen Lernzieltaxonomie , z. B. dem Experimentieren im Labor. Wenn diese Ziele im Fokus Ihrer Lehrveranstaltung stehen, sollten sie besonders sorgfältig prüfen, inwieweit eine Umstellung auf Online-Lehre sinnvoll ist (sofern Ihnen die Covid-19-Pandemie diese Entscheidung nicht abnimmt).

Bei der Auswahl von Methoden und Sozialformen für die Online-Lehre ist erneut die wechselseitige Abhängigkeit der Methoden von und ihre Beeinflussung durch die Intentionen (Ziele), Themen (Inhalte) und Medien zu berücksichtigen (siehe Berliner Modell der Unterrichtsplanung, Heimann, Otto & Schulz, 1970). Sie sollten daher vor allem darauf achten, Ihre Methoden ziel- und inhaltsbezogen auszuwählen. Bei entsprechenden Überlegungen sollten Sie sich an den drei zentralen Basisdimensionen der Lehrqualität (Voss & Wittwer, 2020) orientieren:

• Kognitive Aktivierung (Anregung zu Denkprozessen auf einem hohen Anspruchsniveau; Ausrichtung der Lehre auf das Verständnis der Studierenden; Einbezug des Vorwissens)
• Konstruktive Unterstützung (strukturierende Aspekte, z. B. konstruktives Feedback, und sozio-emotionale Aspekte, z. B. ein respektvoller Umgangston)
• Lehrveranstaltungsführung (Sicherstellung eines störungsarmen Unterrichtsverlaufs durch Prävention in Form von klaren Strukturen und Regelsystemen; Maximierung der „echten“ Lernzeit, in der sich die Lernenden mit dem Lernstoff beschäftigen)

Falls eine Mischung aus Online-Lehre und Präsenzlehre geplant ist, sollten Sie im Zuge der Planung bewusst über die Funktionen der verschiedenen Modi inklusive ihrer Vor- und Nachteile sowie über die unterschiedliche Verknüpfungsmöglichkeiten von Online- und Präsenzlehre nachdenken (Bremer, 2005). Hinweise hierzu finden Sie auch in den Artikeln zum Thema Blended Learning und Flipped Classroom in diesem Portal.

Grundsätzlich lassen sich alle aus der Präsenzlehre bekannten Sozialformen ebenfalls in der Online-Lehre umsetzen. Was die Methoden betrifft, die innerhalb der verschiedenen Sozialformen angewendet werden, müssen Sie deren technische Umsetzbarkeit über die zur Verfügung stehenden Medien prüfen. Die Mehrzahl der Lernmethoden, die Sie bereits in Ihrer Präsenzlehre einsetzen, können für Online-Lehre angepasst werden, ohne dass die ihnen zu Grunde liegende didaktische Idee verloren geht oder grundlegend verändert wird. Daher sollten Sie, sofern es um die Umstellung Ihrer Präsenzlehre auf Online-Lehre geht, nicht komplett neu planen. Aber auch bei der Neukonzeption von Onlineveranstaltungen müssen Sie nicht zwangsläufig von Ihrem aus der Präsenzlehre bewährten Methodenrepertoire abweichen und etwas ganz Neues machen. Versuchen Sie stattdessen, Ihr bisheriges Methodenrepertoire und die damit verbundenen Lehr-Lern-Aktivitäten in Onlineaktivitäten zu übersetzen (Rewa & Hunter, 2020). Beispielsweise können ein Gruppenpuzzle oder eine Fishbowl-Diskussion recht einfach für das Onlineformat adaptiert werden. Hierzu können Sie im Internet nach Best-Practice-Beispielen für Online-Lehre recherchieren (z. B. Rewa & Hunter, 2020). Eine weitere nützliche Internetseite neben www.einfachlehren.de ist beispielsweise die Webseite E-Teaching.org.

Darüber hinaus ermöglicht Online-Lehre den Einsatz von Methoden, die den Methodenpool gegenüber der Präsenzlehre erweitern. Beispielsweise ist über Etherpad eine gemeinsame Bearbeitung von Dokumenten möglich. Über die Moodle-Aktivität „Nachgefragt“ oder unabhängig von Moodle z.B. über das Tool frag.jetzt kann ein niedrigschwelliges Angebot zum anonymen Fragenstellen bereitgestellt werden. Alles in allem kann so in der Online-Lehre eine mindestens ebenso große Methodenvielfalt umgesetzt werden wie in der Präsenzlehre.

Die in den vorigen Abschnitten zu Zielen, Inhalten und Methoden Ihrer Lehrveranstaltung beschriebenen Überlegungen verdeutlichen bereits, dass Sie bei der Recherche nach technischen Umsetzungsmöglichkeiten und der Auswahl geeigneter digitaler Tools (z.B. aus der Toolsammlung hier) idealerweise Bezug zu den entsprechenden Vorüberlegungen nehmen. Somit gilt es die Frage zu beantworten, aus welchen Gründen und mit welchen Zielen Medien eingesetzt werden (Bremer, 2005). Wenn Sie sich zu sehr von den technischen Möglichkeiten und Interessantheit von Tools steuern lassen, kann dies nämlich unerwünschte Auswirkungen auf die anderen drei Entscheidungsfelder haben (Spendrin, 2013; vgl. Heimann et al, 1970).

Legen Sie bei der Vorbereitung der Lernmaterialien Ihr Augenmerk auf die multimediale Aufbereitung der Lerninhalte. Insbesondere die Materialien für asynchrone Lehre müssen eine hohe Qualität haben, da oftmals nicht so viel nachgefragt werden kann wie in synchroner Lehre. Beachten Sie hierzu lernpsychologische Gestaltungsprinzipien wie beispielsweise das Multimediaprinzip von Mayer (2014), das besagt, dass ein Text oder eine Power-Point-Folie nur dann mit zusätzlichem Bildmaterial angereichert werden sollten, wenn die bildliche Darstellung den Text verständlicher macht oder zusätzliche inhaltlich relevante Informationen vermittelt (z. B. in Voss & Wittwer, 2020).

Um die Perspektive der Lernenden bei der Nutzung der Technik besser nachzuvollziehen und ggf. vorhandene Hürden zu identifizieren, sollten Sie die Technik im Vorfeld selbst ausprobieren (Rewa & Hunter, 2020). In Learning-Management-Systemen und digitalen Tools gehen unterschiedliche Rollen der Teilnehmenden (z. B. Moderator_in, Präsentator_in, Teilnehmer_in) mit unterschiedlichen Bearbeitungsrechten einher. Hieraus resultieren abweichende Ansichten und Eingriffsmöglichkeiten für diese Personengruppen. Fragen Sie sich in diesem Zusammenhang nicht nur, welche Unterschiede in den Ansichten bestehen, sondern auch, welche Rollen und Bearbeitungsrechte die Teilnehmenden (nicht) brauchen. Beispielsweise birgt die Möglichkeit, sich während einer synchronen Videokonferenz über das System private Chatnachrichten zu schreiben, ein hohes Ablenkungspotenzial und kann ausgeschaltet werden, sofern sie nicht für die Durchführung der Lehrveranstaltung benötigt wird.

Um sich mit der Ansicht aus verschiedenen Rollen vertraut zu machen, kann beispielsweise in moodle die Ansicht von „Dozent_in“ auf „Teilnehmer_in“ oder „Gast“ umgeschaltet werden. Verabreden Sie sich ggf. im Vorfeld Ihrer Veranstaltung mit anderen Lehrenden oder studentischen Hilfskräften zusammen und tauschen Sie die Rollen. Spielen Sie die Funktionen, die Sie auf jeden Fall benötigen oder ausprobieren möchten, mit verschiedenen Rollen durch oder bitten Sie eine studentische Hilfskraft, die Funktionen zu testen. Hierdurch können Sie erkennen, an welchen Stellen es zu Überlastung oder Überforderung kommen könnte. Dies ist wichtig, da im Zuge der digitalen Umsetzung von Methoden den Lernenden (und Lehrenden) oftmals Multitasking abgefordert wird, z. B. wenn in zwei oder mehreren Tabs gleichzeitig gearbeitet wird und ein Wechsel zwischen Systemen erforderlich ist. Daher müssen die Aufmerksamkeitsprozesse der Studierenden insbesondere an diesen Stellen vorweggenommen und gelenkt werden. Idealerweise reduzieren Sie Multitasking, falls dies möglich ist (Rewa & Hunter, 2020). Falls nicht, sollten Sie im Arbeitsauftrag klar kommunizieren, was zu tun ist, und ggf. für das Wechseln zwischen Fenstern und das Zurechtfinden in Systemen zusätzliche Zeit einplanen. So ermöglichen Sie einen reibungsarmen Ablauf Ihrer Lehre und gewinnen selbst durch die gute Vorbereitung an Sicherheit.

Falls Sie bei der Planung Ihrer Lehre zu dem Schluss gekommen sind, dass Ihre Studierenden nur wenig oder ggf. noch keine Vorerfahrung mit Online-Lehre haben, z. B. weil es sich um Erstsemester handelt, beginnen Sie mit dem Einsatz von wenigen und essentiellen Tools und bauen Sie nach und nach darauf auf (Rewa & Hunter, 2020). Planen Sie beispielsweise in der ersten Einheit einer Veranstaltung nur mit den essentiellen Funktionen des Learning-Management-Systems und führen Sie neue Funktionen nach und nach in den folgenden Einheiten ein.

Überlegen Sie sich bereits während der Planung, auf welchem Weg und wann Sie für Ihre Studierenden erreichbar sein möchten. Legen Sie die entsprechenden Kommunikationswege von vorne herein fest und benennen Sie diese explizit. Fragen Sie sich ebenfalls, wie sich die Studierenden untereinander austauschen können. Schaffen Sie hierfür gezielt Räume, beispielsweise durch die Einrichtung eines Forums zur Veranstaltung (Bremer, 2005).

Zu Beginn der Veranstaltung empfiehlt es sich, die Technik (kurz) selbst zum Lerninhalt zu machen, um für alle Teilnehmenden gleiche Voraussetzungen zu schaffen. Planen Sie daher etwas Zeit ein, um die wichtigsten Funktionen zu erläutern (Rewa & Hunter, 2020). Lassen Sie sich unmittelbare Rückmeldungen von den Teilnehmenden geben, ob alles verstanden wurde, sofern dies nicht über die Nutzung eines Tools direkt ersichtlich wird (Rewa & Hunter, 2020). Das eBook von Rewa und Hunter (2020, S. 28) enthält anschauliche Beispiele für „Tech Slides“, auf denen entsprechende Funktionen erläutert werden.

Selbst wenn den Lernenden die grundsätzlichen Verhaltensregeln der Onlinekommunikation (sog. Netiquette, z. B. in Schiller, 2019, S. 11) bereits bekannt sind, sind die Feinheiten in jeder Veranstaltung anders. Sollen sich die Studierenden beispielsweise in einer synchronen Konferenz über ihren Status melden, wenn sie einen Redebeitrag leisten wollen, einfach ihr Mikrofon freischalten und sprechen oder in den Chat tippen? Je klarer Sie dies bereits zu Beginn der Veranstaltung thematisieren und die Einhaltung der Kommunikationsregeln auch einfordern, desto schneller finden sich alle in ihre Rollen ein. Erläutern Sie auch direkt zu Beginn, wo und durch wen es technischen Support gibt (Rewa & Hunter, 2020).

Insbesondere während synchroner, aber auch während asynchroner Online-Lehre kann es sehr hilfreich sein, wenn E-Moderator_innen Sie durch die Übernahme von Moderationsaufgaben, Korrekturen oder den Techniksupport entlasten (Schiller, 2019). Falls Sie über entsprechende Ressourcen verfügen, denken Sie darüber nach, welche Unterstützungsmöglichkeiten Sie benötigen. Bett und Gaiser (2019) schlagen vier Aufgabenbereiche für E- Moderator_innen vor:

• Organisatorisch-administrativ: Übernahme von Aufgaben während der Lehrveranstaltung, beispielsweise das Einteilen von Arbeitsgruppen in Breakout-Räume oder die Übernahme des Technik-Supports.
• Motivational-emotional: Förderung der Identifikation mit der Gruppe und der Partizipation der Lernenden, beispielsweise durch die Moderation von Vorstellungsrunden oder die Aufforderung zur Beteiligung an Personen, die bisher (noch) keinen Beitrag geleistet haben.
• Inhaltlich: Strukturierung des Kommunikationsprozesses und Überwachung der Einhaltung der Kommunikationsregeln. Beispielsweise werden während eines synchronen Vortrags in einer Vorlesung Nachfragen, die im Chat gestellt werden, zusammengefasst, systematisiert und an ausgewählten Zeitpunkten an die/den Vortragende/n weitergeben.
• Didaktisch-vermittelnd: Anbieten von Lernhilfen oder den Einsatz zusätzlicher Methoden zur Unterstützung des studentischen Lernprozesses.

Zu guter Letzt sollten Sie bei Ihrer Auswahl berücksichtigen, welche Medien Ihre Hochschule vor dem Hintergrund des Datenschutzes überhaupt erlaubt. Für viele Tools gibt es inzwischen jedoch datenschutzkonforme Alternativen, die häufig von den Rechenzentren der Universitäten bereitgestellt werden.

Grundsätzlich sollten die Prüfungsmethoden entsprechend des Constructive Alignments an den zuvor festgelegten Lernzielen orientiert sein. Dies entspricht der in Abschnitt 3. genannten Evaluationsfunktion der Lernziele (Klauer & Leutner, 2012). In diesem Zusammenhang ist es hilfreich, zwischen formativer und summativer Leistungsdiagnostik zu unterscheiden. Die summative Leistungsdiagnostik entspricht der klassischen Abschlussprüfung am Semesterende, die eine abschließende Bewertung des Lernstands und mitunter eine Benotung zum Ziel hat (Maier, 2015, Kap. 7). Wenn summative Studien- und Prüfungsleistungen online erbracht werden, sollten Sie zunächst rechtliche Aspekte einer E-Prüfung abklären. Außerdem hilft zumeist ein Blick in die entsprechende Prüfungsordnung.

Die formative Leistungsdiagnostik dient der Unterstützung des selbstregulierten Lernens der Studierenden während des Aneignungsprozesses und der Überwachung des Lernstands durch die Lehrenden (Maier, 2015, Kap. 8). Ihr sollte in der Online-Lehre ein hoher Stellenwert beigemessen werden, um die kognitive Aktivierung der Studierenden zu überprüfen, Lernprozesse sichtbar zu machen und die konstruktive Unterstützung der Lernprozesse zu ermöglichen (Voss & Wittwer, 2020). Zudem können die Studierenden hierüber zur Zusammenarbeit angeregt werden. Dies ist eine der größten Herausforderungen von Online-Lehre, weil die Teilnehmenden sich nicht physisch begegnen und sich sonst alleine und verloren fühlen können (Rewa & Hunter, 2020). Zur Anregung der Kollaboration kann beispielsweise das Tool „gegenseitige Beurteilung“ in moodle genutzt werden. Um die aktive Beteiligung Ihrer Studierenden anzuregen, planen Sie daher von vorne herein so, dass Sie die Aktivitäten der Lernenden für sich und alle Teilnehmenden während des Veranstaltungsverlaufs wiederholt sichtbar machen.

Zugleich bieten sich für Sie als Lehrende_r über digitale Tools und Learning-Management-Systeme vielfältige Möglichkeiten, sich Rückmeldungen zum Lernstand einzuholen (z. B. über Tests/Aufgaben in moodle) oder über statistische Daten die Partizipation Einzelner und den Fortschritt der Gruppe zu überwachen (z. B. über die Funktion „Bewertungen“ in moodle). Beispielsweise kann über die semesterbegleitende Bearbeitung von Aufgaben (Enders & Aßmann, 2017) in asynchronen Lehrveranstaltungen die Partizipation der Teilnehmenden überprüft werden (Rewa & Hunter, 2020). Spiegeln Sie in asynchronen Veranstaltungen den Lernfortschritt und die bisherigen Ergebnisse an die Gruppe zurück, sodass die Teilnehmenden merken, dass Sie sie im Blick haben: „Bis jetzt haben nur 3 von 15 Personen eine Antwort im Forum geschrieben“ oder „Das Quiz, das bereits seit einer Woche online steht, wurde erst von der Hälfte der Kursteilnehmer_innen bearbeitet“. Holen Sie sich auch in synchronen Videokonferenzen Rückmeldungen ein, z. B.: „Bitte setzen Sie Ihren Status auf Daumen hoch, wenn Sie mir bis hier hin folgen konnten.“ Lassen Sie ab und an die Namen einzelner Personen fallen, indem sie diese direkt ansprechen (sog. name-dropping; Rewa & Hunter, 2020) oder sprechen Sie eine Teilgruppe von Personen gezielt an, die eine bestimmte Reaktion gezeigt haben. Diese und andere Impulse aktivieren die Lernenden, zeigen ihnen, dass Sie an ihrem Lernerfolg interessiert sind und beugen für alle Teilnehmendem dem Gefühl vor, alleine zu sein (Rewa & Hunter, 2020). Achten Sie jedoch darauf, diese Aktivitäten immer zielbezogen und nicht als Selbstzweck einzusetzen. Weitere hilfreiche Tipps sind im Artikel zum Thema „Online aktivieren “ hinterlegt.

Ein Planungsschema als Vorlage für die Planung synchroner (Online)-Lehre finden Sie hier. In diesem Schema sind die wesentlichen Planungsaspekte, die bisher benannt wurden, tabellarisch aufgeführt. Selbst in einem schwungvollen synchronen Onlineseminar läuft meistens vieles langsamer ab als in einer Präsenzveranstaltung, da die Teilnehmenden z. B. Zeit brauchen, einen Status zu setzen, etwas in den Chat zu tippen oder ihr Mikrofon freizuschalten. Daher sollten Sie hier grundsätzlich nicht so kleinschrittig vorgehen wie in der Präsenzlehre und mehr Pufferzeiten, z. B. für technische Störungen, einplanen. Zudem sollten Sie sich fragen, wie Sie der größeren Beanspruchung der Lernenden durch die Onlinekommunikation sowie den Umgang mit Ablenkungen berücksichtigen. Thematisieren Sie diese Aspekte zu Beginn der Veranstaltung, indem Sie beispielsweise darauf hinweisen, dass es sinnvoll ist einen möglichst ruhigen/ungestörten Arbeitsplatz zu suchen und das Handy auszuschalten (Rewa & Hunter, 2020). Um dem Bedürfnis entgegenzukommen, sich zu zerstreuen, sollten Sie frühzeitig Pausen ankündigen. Eventuell planen Sie bei längeren synchronen Sitzungen auch aktive Pausen ein, in denen Sie die Studierenden beispielsweise bitten sich zu strecken oder ihre Augen zu entspannen (Rewa & Hunter, 2020).

Sofern Sie über einen zweiten Bildschirm verfügen, können Sie das für Ihre Sitzung ausgefüllte Schema während der synchronen Lehre hierauf geöffnet lassen und als Fahrplan und Checkliste verwenden. Zudem können entsprechende Planungen für die Reflexion im Anschluss Lehre genutzt werden und/oder im Kollegium weitergegeben werden, falls Veranstaltungen mit mehreren Gruppen gemeinsam mit Kolleg_innen geplant werden.

Nachdem Sie einen entsprechenden Plan aufgestellt haben, sollten Sie die studentische Workload berechnen und prüfen. Sie resultiert aus der Summe aller (synchronen und asynchronen) Lehr-Lern-Aktivitäten in der Veranstaltung. Da das Thema Zeitplanung und Workloadberechnung mit dem Betreuungsaufwand auf Seiten der Lehrenden korrespondiert, sollten Sie auch den Aufwand von Ihrer Seite hinsichtlich der Machbarkeit durchdenken und Unterstützungsmöglichkeiten wie E-Moderator_innen oder -Tutor_innen prüfen (siehe Abschnitt 5).

Arnold, K.-H. & Lindner-Müller, C. (2013). Planungsmodelle. In K. Zierer (Hrsg.), Leitfaden Schulpraktikum (1. Aufl., S. 34–55). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Bett, K. & Gaiser, B. (2019). E-Moderation. Zugriff am 19.01.2021. Verfügbar unter https://www.e-teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/diskussion/e-moderation.pdf

Bremer, C. (2005). Online Lehren leicht gemacht! Leitfaden für die Gestaltung und Planung von eLearning-Veranstaltungen in der Hochschullehre. In B. Berendt, A. Fleischmann, N. Schaper, B. Szczyrba, M. Wiemer & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre (A 3.34, S. 1–39). Raabe Verlag.

Enders, N. & Aßmann, M. (2017). Semesterbegleitende Aufgaben. In J. Gerick, A. Sommer & G. Zimmermann (Hrsg.), Kompetent Prüfungen gestalten. 53 Prüfungsformate für die Hochschullehre (S. 216–219). Stuttgart: UTB.

Heimann, P., Otto, G. & Schulz, W. (1970). Unterricht. Analyse und Planung (5., bearb. Aufl.). Hannover: Schroedel.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. & Bond, A. (Educause Review, Hrsg.). (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Zugriff am 18.01.2021. Verfügbar unter https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

Klauer, K. J. & Leutner, D. (2012). Lehren und Lernen. Einführung in die Instruktionspsychologie (2. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Maier, U. (2015). Leistungsdiagnostik in Schule und Unterricht. Schülerleistungen messen, bewerten und fördern. Bad Heilbrunn: Klinkhardt UTB.

Mayer, R. (2014). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Mayweg, L., Enders, N., Bohndick, C. & Rückmann, J. (angenommener Beitrag). Online, blended oder Präsenz? Zeitschrift für empirische Hochschulforschung.

Rewa, J. & Hunter, D. (2020). Leading Groups Online. A down-and-dirty guide to leading online courses, meetings, trainings, and events during the coronavirus pandemic. Zugriff am 15.01.2021. Verfügbar unter https://www.leadinggroupsonline.org/

Sams, A. (2012). Der “Flipped” Classroom. In J. Handke & A. Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz (S. 13–24). München: Oldenbourg.

Schiller, E. (2019). Tutorial zur Planung und Durchführung von Webinaren. Webinar Recap. In E. Cendon, U. Elsholz, A. Maschwitz, K. Speck, U. Wilkesmann & S. Nickel (Hrsg.), Wissenschaftliche Begleitung des Bund-Länder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ (S. 1–18). BMBF.

Spendrin, K. (2013). Allgemeine Didaktik und E-Learning. Versuch einer Annäherung. Medien + Erziehung, 75(5), 12–18.

Voss, T. & Wittwer, J. (2020). Unterricht in Zeiten von Corona: Ein Blick auf die Herausforderungen aus der Sicht von Unterrichts- und Instruktionsforschung. Unterrichtswissenschaft, 48(4), 601–627.

Wandera, S. (2017). Continuing the Conversation About Face-to-Face, Online, and Blended Learning a Meta-Analysis of Empirical Literature 2006-2017 [Wilmington University (Delaware)]. https://search.proquest.com/docview/1964254197/abstract/47EBE4E7E7ED4154PQ/1.