Fallbasiertes Lehren und Lernen in der Lehre umsetzen

07.09.21

Raumaufteilung

Für fallbasierte Lehre ist ein Raum mit flexibler Bestuhlung und einer U-Form zum Sitzen am besten geeignet, weil die Studierenden sich bei der Diskussion sehen können. Grenzen, die der Fallbasierten Lehre im Rahmen der Diskussions- und Gruppenformate gesetzt sind, ergeben sich aus einer großen Anzahl Teilnehmender und einem Raum, der für Gruppenarbeiten ungeeignet ist. Bei einer Anzahl von mehr als 20 Teilnehmenden kann, wenn räumlich möglich, eine zweite oder auch dritte Stuhlreihe gebildet werden. An der offenen Seite der U-Form sollte sich ein flexibles Visualisierungsmedium wie eine Tafel oder ein Whiteboard befinden. Die Lehrperson kann sich so mit der Tafel im Rücken zwischen den Studierenden bewegen.

Findet die Veranstaltung im virtuellen Raum statt, sollten entsprechend alle Kameras der Studierenden angeschaltet sein und die Einstellung so gewählt werden, dass jeder möglichst alle Kamerabilder auf dem eigenen Monitor sehen kann. In Bezug auf den Ton wäre es am günstigsten auch alle Mikrophone angeschaltet zu haben, da dies einen relativ natürlichen Austausch mit spontanen Kommentaren und Stellungnahmen ermöglicht. Dies setzt allerdings eine geräuscharme Hintergrundkulisse und disziplinierte Geräuschvermeidung aller Teilnehmenden voraus. In größeren Gruppen ist es deshalb meist angeraten stattdessen alle Mikrofone stumm zu schalten und einen Redebeitrag durch virtuelles oder tatsächliches Handheben anzuzeigen. Auch in Online-Settings sollte ein gemeinsames Whiteboard-Tool für die Diskussion zur Verfügung stehen.

Visualisierung der Inhalte

Das Mitvisualisieren der Fallbearbeitung auf einem (Online-)Board oder einer Tafel ist für Studierende sehr nützlich, insbesondere, wenn sie sich später auf eine Prüfung vorbereiten müssen. Dafür sollten Sie sich im Vorfeld bereits ein Plan überlegen. Eine verbreitete Möglichkeit ist es, die Fakten des Falles auf der linken Seite in der Reihenfolge zu vermerken, in der sie in der Diskussion auftauchen. In der Mitte der Tafel / des Boards werden die Hauptthemen, die analysiert werden, gruppiert. Falls man es mit einem Dilemma-Fall zu tun hat, werden auf der rechten Seite noch die verschiedenen Wahlmöglichkeiten und Konsequenzen aufgezählt. Die Lehrperson zeigt den Lernenden auf diese Weise eine Möglichkeit eine Struktur festzuhalten, es ergibt sich ein visueller Nachweis dafür, dass etwas erreicht wurde und die Teilnehmenden haben etwas, das sie mit nach Hause nehmen können um sich auf die Prüfung vorzubereiten (Herreid, 2001a, S. 293). Gegebenenfalls können auch Studierende abwechselnd Visualisierungsaufgaben übernehmen, damit Sie als Lehrende sich auf die Moderation der Diskussion konzentrieren können.

Vertraut werden mit der Methode

Die räumliche Verteilung der Teilnehmenden und die Planung der Dokumentation erarbeiteter Inhalte machen allerdings nur einen Teil der Vorbereitung im Rahmen einer erfolgreichen Fallbearbeitung aus. Viele Lehrende gehen davon aus, dass eine gute Diskussion einfach passiert. Sowohl von Seiten der Lehrenden als auch der Studierenden bedarf es allerdings Übung und Vorbereitung. Aus diesem Grund ist es empfehlenswert nicht nur einen Fall pro Semester zu verwenden, da dies dazu führt, dass die Arbeit an dem Fall als schöne Ablenkung wahrgenommen wird, die aber nicht prüfungsrelevant ist (Herreid, 2001a S. 292). Besser sollten mehrere Fälle in einem Semester behandelt werden, damit alle Beteiligten mit dieser Methode immer vertrauter werden. Und nicht nur die Vertrautheit mit der Methode beeinflusst die Qualität einer Diskussion, sondern auch die Vertrauensbasis der Studierenden untereinander und zu der Lehrperson, da niemand sich bloßgestellt fühlen möchte. Bevor sich Teilnehmende wirklich einbringen, müssen sie sich in einer sicheren Umgebung fühlen. Dafür sollten Sie die Namen der Studierenden verwenden, und das auch möglichst häufig. Selbst bei 70 regelmäßig Teilnehmenden kann es so nach etwa einem Drittel des Semesters gelingen eine vertrauensvolle Atmosphäre zu schaffen.

Für Sie als Lehrperson ergibt sich dabei ein Arbeiten auf unterschiedlichen Ebenen:

1. Auf Ebene eins sind die Lernziele der Veranstaltung bzw. des Moduls ausschlaggebend und wie gut Studierende diese mithilfe der Fallbearbeitung erreichen. Hier spielt auch eine Rolle, wie gut die Fälle zu den Lernzielen passen.

2. Auf der zweiten Ebene müssen die Inhalte und die Darbietung des Falles in den Blick genommen werden.

3. Der Kommunikationsprozess bildet die dritte Ebene. Hier geht es z.B. darum, mit welchen Impulsen, die Diskussion angeregt oder wie mit einem aufgekommenen Konflikt umgegangen werden kann. Auch die Frage, wie dominierende Teilnehmende etwas gebremst oder stille animiert werden können, steht hier im Zentrum der Aufmerksamkeit.

Um auf allen Ebenen erfolgreich sein zu können, bedarf es des aufmerksamen Zuhörens innerhalb und außerhalb der Lehrveranstaltung und sorgfältiger Planung.

Arbeiten im Diskussionsformat

Einfluss auf das Gelingen einer Diskussion hat die zur Verfügung stehende Zeit. Mindestens 90 Minuten, besser 2 Stunden sollten für eine Diskussion eingeplant werden. Denn es braucht Zeit, bis alle angekommen sind, sich konzentrieren können, Ankündigen gemacht und Aufgaben klargestellt sind und sich tief in das Thema eingearbeitet ist. Aus Zeitgründen abbrechen zu müssen, führt zu Frustration auf allen Seiten. Inhaltlich sollten Sie darauf Wert legen, dass zunächst die Fakten des Falles gut analysiert werden, bevor zur Problemlösung übergegangen wird, denn erst wenn alle ein klares Verständnis der Faktenlage haben, kann sinnvoll diskutiert werden. Darüber hinaus sollten Sie im Rahmen der Diskussion darauf achten, dass die wissenschaftlichen Inhalte zuerst besprochen werden (Herreid, 1999a S. 158). Sonst droht die Gefahr, dass diese Punkte unter kontroversen emotionalen, ethischen oder politischen Themen untergehen. Weiterhin ist es wichtig, dass besonders bei einer Debatte auch wirklich beide Perspektiven berücksichtigt werden. Die Lehrperson vernetzt dabei im Rahmen der Moderation die Ideen der Studierenden miteinander. Dafür ist es unbedingt notwendig, dass sie den Studierenden gut zuhört und versucht alle Teilnehmenden einzubeziehen. Hierfür hilft es aufmerksam auf sogenannte intention movements, wie ein Nicken oder ein Stirnrunzeln zu achten, die Menschen zeigen, wenn sie etwas zu sagen haben. Eine andere Möglichkeit ist es Studierende anzusprechen und zu ermuntern, eine bestimmte Perspektive einzunehmen, wie z.B. mit der Frage, wie jemand argumentieren würde, der eben anderer Meinung ist.

Fragetechnik während der Fallarbeit

Jede Frage, die Sie als Lehrperson im Rahmen der fallbasierten Lehre stellen, birgt für die Studierenden ein gewisses soziales Risiko. Stellen Sie deshalb vor allem, wenn die Studierenden noch sehr unerfahren sind, aber auch, wenn nur die Vertrautheit untereinander noch nicht so hoch ist, lieber offene Fragen, auf die es mehrere gute Antworten gibt. Oder verwenden Sie sogenannte Student Response Systeme , die es den Studierenden ermöglichen anonym zu antworten.

Mit einer Methode von Crowe, Dirks und Wenderoth (2008, S. 368) können Sie außerdem, angelehnt an die Taxonomie von Bloom, die Komplexität einer Frage einstufen.

Der Bloom-Score einer Frage

Hierfür wird die jeweilige Frage danach bewertet, wie viele der Bloomschen Taxonomie Stufen des Denkens sie beansprucht. So wird eine einfache Wissensabfrage mit einer 1, der Auftrag, das Experiment der jeweiligen Fallstudie zu rekapitulieren mit einer 5 bewertet, da sich die Studierenden dafür an die Schritte des experimentellen Designs erinnern und verstehen müssen, wie diese zu einem Experiment beitragen. Sie müssen darüber hinaus diese Kenntnisse anwenden, analysieren, wie effektiv die Ergebnisse die Forschungsfrage und Hypothesen beantworten und bewerten, wie die Ergebnisse auf den Ergebnissen vorheriger Experimente aufbauen. Es werden demnach fünf der sechs Ebenen der Bloom-Taxonomie angesprochen. Tabelle 1 gibt eine Hilfestellung zur Berechnung eines solchen „Bloom-Scores“.

Berechnung des Bloom-Scores

Um die Frage zu beantworten muss/müssen…
Wissen in Form von Fakten, Methoden und Theorien abgerufen werden 1 Punkt
Ideen, Konzepte und Zusammenhänge verstanden werden 1 Punkt
Informationen in neuen Situationen angewendet werden 1 Punkt
Zusammenhänge analysiert, diskutiert und/oder organisiert werden 1 Punkt
Bekannte Informationen kreativ kombiniert werden 1 Punkt
Etwas Neues konstruiert, formuliert oder gestaltet werden 1 Punkt
Tabelle 1. Vorlage zur Berechnung des Bloom-Scores einer Frage: Bilden Sie dafür die Summe der im Rahmen der Frage geforderten Stufen (Prud’homme-Généreux et al., 2019, S. 51).

Zeitpunkt von Fragen

Neben dem sozialen Risiko und dem Bloom-Score ist der Zeitpunkt, zu dem die jeweilige Frage gestellt wird, eine weitere Einflussmöglichkeit der Lehrperson. Dabei führt die Abfrage von Vorwissen, vor dem Einstieg in einen Fall, zu einem verbesserten Lernen (ebd. 2019, S. 46–50). Später können Fragen die Studierenden dazu anregen, vorherzusagen, wie es weitergehen wird, wie z.B. Wissenschaftler_innen im Rahmen des Falles weiter vorgehen. Hier können dann unterschiedliche Möglichkeiten besprochen und diskutiert werden. Erleben die Studierenden im weiteren Verlauf des Falles, dass sie mit ihren Vermutungen richtig lagen, führt dies zur Stärkung des Vertrauens in ihre Fähigkeit, wissenschaftlich zu denken. Stimmen die Vermutungen nicht mit dem weiteren Vorgehen im Fall überein, kann dies wiederum zu einer Diskussion darüber genutzt werden, warum möglicherweise eine Strategie gegenüber einer anderen präferiert wurde. Dieses Vorgehen bietet die Gelegenheit, die Wissenschaft so zu erkunden, wie sie in der realen Welt stattfindet und auf eine Weise, die in Lehrbüchern selten möglich ist. Studierende lernen so, wissenschaftlich bzw. praxisbezogen zu denken, was eines der Ziele beim Einsatz von Fallstudien ist.

Nach der Lehreinheit

Ist die Bearbeitung eines Falles abgeschlossen, ist es nützlich sich direkt im Anschluss Gedanken und Notizen zu machen, die dazu führen, dass der nächste Einsatz des Falles zu noch größerem Erfolg führt (Herreid, 2019 S. 42).

Ein Produkt als Lernergebnis

Die Bearbeitung eines Falles und insbesondere eine Diskussion fühlen sich dann besonders befriedigend an, wenn allen Beteiligten im Anschluss klar ist, was erreicht wurde. Um dies zu gewährleisten, sollten Sie die Studierenden ein Produkt entwickeln lassen. Dafür gibt es verschiedenste Möglichkeiten (Prud’homme-Généreux, 2017). So könnten die Studierenden beispielsweise ein sogenanntes Venn-Diagramm erstellen. In diesem werden für zwei unterschiedliche Konzepte, die im Rahmen eines Falles identifiziert wurden, sowohl jeweils individuelle Gesichtspunkte, als auch Aspekte gesammelt, die beide Konzepte gemeinsam haben. Sollte der Fall auf einem wissenschaftlichen Artikel basieren, können auch z.B. unterschiedliche Inhalte, wie vorangegangene Erkenntnisse, die wichtigsten Ergebnisse, Limitationen oder Implikationen als Hausaufgabe unterstrichen oder zusammengefasst werden. Oder die Studierenden recherchieren fünf bis 10 der wichtigsten Wissenschaftler_innen in einem bestimmten Feld, schreiben einen Brief an eine beteiligte Instanz oder entwickeln einen strategischen Plan. Dabei sollte natürlich darauf geachtet werden, dass der Workload für die Studierenden insgesamt angemessen ist.

Feedback

Für die Studierenden ist es nicht leicht, ihre eigene Leistung im Rahmen der fallbasierten Lehre einzuschätzen. Aus diesem Grund sollten Sie ihnen zu einem Zeitpunkt, zu dem noch eine Einflussnahme möglich ist, eine Rückmeldung zu ihren Arbeitsergebnissen ermöglichen.

Bewertung und Benotung

Zur Bewertung der Leistung der Studierenden im Rahmen der Fallarbeit müssen sie die Lernziele und die Kriterien verwenden, die Sie in der Vorbereitungsphase festgelegt haben. Das Maß an Erreichung dieser Lernziele, bzw. die Erfüllung der jeweiligen Kriterien dient ihnen als Grundlage zur Benotung. Jede Art von Prüfung, inklusive einer Multiple-Choice Abfrage sind dafür geeignet. Im Sinne des Constructive Alignment empfiehlt es sich aber, wenn man das ganze Semester über Fälle verwendet hat und Studierende in der Fallanalyse geübt sind, eine Fallbearbeitung in der Prüfung vorzusehen (Herreid, 2001b).

Effekte des Einsatzes Fallbasierten Lehrens und Lernens

Im Rahmen ihrer Metaanalyse zur Effektivität von fallbasierter Lehre in der medizinischen Ausbildung stellten Thistlethwaite et al. (2012, S. 342) fest, dass es nur wenige aussagekräftige, empirische Studien hierzu gibt. Auch 2015 kam Bonney zu diesem Schluss. Meist werden unterschiedliche Versionen der fallbasierten Lehre miteinander verglichen. Dabei sind die Varianten an Stichprobengröße, Umfang, Häufigkeit und Arten der eingesetzten Fälle und Methoden unzählig. Die selten gezogenen Vergleiche mit traditionellen Methoden kommen aber überwiegend zu keinen signifikanten Unterschieden. Eine Ausnahme bildet die Studie von Bonney (2015), die die Wirksamkeit der Methode Fallstudie mit den Methoden Diskussionen und Textarbeit mit Hilfe von Lehrbüchern verglich. Diese Studie ergab, dass im Vergleich die Methode der fallbasierten Lehre die Prüfungsleistungen der Teilnehmenden signifikant verbesserte. Dies galt ganz besonders für eine Fallarbeit, die einen praktischen Anteil beinhaltete. Darüber hinaus konnte nachgewiesen werden, dass die subjektive Wahrnehmung des eigenen Lernerfolgs der Studierenden einen guten Indikator für die Effektivität von Fallstudien darstellt.

Laut der oben genannten Metaanalyse von Thistlethwaite et al. (2012) wird die fallbasierte Lehre von der überwiegenden Anzahl der Studierenden genossen und sie sind der Meinung, dass es ihr Lernen verbessert. Einschränkend wurde in einzelnen Studien genannt, dass manche Studierende unsicher waren, ob die Fallbearbeitung sie ausreichend auf Prüfungen oder kollaboratives Zusammenarbeiten vorbereitet oder dass der Workload als zu hoch eingeschätzt wurde. Kritisiert wurden ein Mangel an Struktur, unklare Instruktionen und Unsicherheit bezüglich der Aufgaben. Studierenden, die darin noch nicht geübt waren, fiel das selbständige Lernen teilweise schwer.

Auch auf Basis der Untersuchungen von Forsgren, Christensen und Hedemalm (2014, S. 167), bei denen insgesamt 103 Lehrveranstaltungsevaluationen qualitativ analysiert wurden, kommt man zu dem Schluss, dass es absolut notwendig ist, dass die Studierenden im Rahmen der Einführung der fallbasierten Lehre schriftlich und konsistent über den gesamten Ablauf informiert werden, um Unklarheiten, Unsicherheiten und Missverständnissen vorzubeugen. Darüber hinaus zeigte sich, dass Lehrende eine hohe Kompetenz bei der Moderation von Diskussionen und Betreuung von Gruppenarbeit benötigen. Im Falle von Teamteaching müssen alle beteiligten Lehrpersonen auf ein gemeinsames Verständnis, bzw. eine gemeinsame Grundlage zur Beurteilung und für Feedback zurückgreifen können.

Insgesamt zeigte sich, dass die fallbasierte Lehre effektiv ist, indem sie Lernen durch die Anwendung von theoretischem Wissen fördert, die Relevanz der Inhalte sichtbar macht und das Verständnis der Konzepte unterstützt. Und auch Bonney (2015, S. 21) schließt, dass Fallstudien als bevorzugte Methode für den Unterricht über eine Vielzahl von Konzepten in naturwissenschaftlichen Kursen in Betracht gezogen werden sollten.

Denn die Einbettung in Geschichten machen es einfacher Fakten, Zusammenhänge und sogar Gleichungen zu lernen und zu erinnern. Während Vorlesungsformate ermüden und an Aktualität verlieren, bringt das Entwickeln von Fallstudien und die Diskussion mit Studierenden Frische, Innovation, neue Denkanstöße (Popil, 2011, S. 205) oder wertvolle Schlussfolgerungen, die für zukünftige Fälle oder sogar weitere Forschung und Publikationen genutzt werden können (Dowd & Davidhizar, 1999).

Literaturverzeichnis

Bonney, K. M. (2015). Case study teaching method improves student performance and perceptions of learning gains. Journal of microbiology & biology education, 16(1), 21–28. https://doi.org/10.1128/jmbe.v16i1.846

Crowe, A., Dirks, C. & Wenderoth, M. P. (2008). Biology in bloom: implementing Bloom's Taxonomy to enhance student learning in biology. CBE life sciences education, 7(4), 368–381. https://doi.org/10.1187/cbe.08-05-0024

Delić, H. & Bećirović, S. (2016). Socratic method as an approach to teaching. European researcher, 10, 511–517.

Dowd, S. B. & Davidhizar, R. (1999). Using case studies to teach clinical problem-solving. Nurse educator, 24(5), 42–46. https://doi.org/10.1097/00006223-199909000-00017

Duncombe, S. & Heikkinen, M. H. (1990). Role-Playing for Different Viewpoints. The Social Studies, 81(1), 33–35. https://doi.org/10.1080/00377996.1990.9957490

Farhoomand, A. (2004). Writing Teaching Cases: A Reference Guide. Communications of the Association for Information Systems, 13(9), 103–107. https://doi.org/10.17705/1CAIS.01309

Forsgren, S., Christensen, T. & Hedemalm, A. (2014). Evaluation of the case method in nursing education. Nurse education in practice, 14(2), 164–169. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2013.08.003

Herreid, C. F. (1994). Case Studies in Science: A Novel Method of Science Eduation. Journal of college science teaching, 23, 221–229.

Herreid, C. F. (1998a). Sorting Potatoes for Miss Bonner: Bringing Order to Case-Study Methodology through a Classification Scheme. Journal of college science teaching, 27(4), 236–239.

Herreid, C. F. (1998b). What Makes a Good Case? Some Basic Rules of Good Storytelling Help Teachers Generate Student Excitement in the Classroom. Journal of college science teaching, 27(3), 163–169.

Herreid, C. F. (1999a). Cooking with Betty Crocker: A Recipe for Case Writing. Journal of college science teaching, 29(3), 156–158.

Herreid, C. F. (1999b). Saint Anthony an the Chicken Poop: An Essay on the Power of Storytelling in the Teaching of Science. Journal of college science teaching, 29(1), 13-16.

Herreid, C. F. (2001a). DON'T! What Not to Do in Teaching Cases. Journal of college science teaching, 30(5), 292–294.

Herreid, C. F. (2001b). When Justice Peeks: Evaluating Students in Case Study Teaching. Journal of college science teaching, 30(7), 430–433.

Herreid, C. F. (2002). The Way of Flesch: The Art of Writing Readable Cases. Journal of college science teaching, 31(5), 288–291.

Herreid, C. F. (2006). „Clicker“ Cases: Introducing Case Study teaching into large classrooms. Journal of college science teaching, 36(2), 43–47.

Herreid, C. F. (2019). The Chef Returns:: A Recipe for Writing Great Case Studies. Journal of college science teaching, 48(3), 38–42.

Popil, I. (2011). Promotion of critical thinking by using case studies as teaching method. Nurse education today, 31(2), 204–207. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2010.06.002

Prud’homme-Généreux, A. (2017). Assembling a Case Study Tool Kit:: 10 Tools for Teaching With Cases. Journal of college science teaching, 47(2), 37–45.

Prud’homme-Généreux, A., Gibson, J. P. & Csikari, M. (2019). Creating a Video Case Study. Journal of college science teaching, 48(4), 46–53.

Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd, J. M., MacDougall, C., Matthews, P., Purkis, J. & Clay, D. (2012). The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. Medical teacher, 34(6), e421-44. https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.680939

West, C., Usher, K. & Delaney, L. J. (2012). Unfolding case studies in pre-registration nursing education: lessons learned. Nurse education today, 32(5), 576–580. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2011.07.002