Interdisziplinäre Studienprojekte – Mehrwert, Kompetenzen und Lernziele

Interdisziplinäre Studienprojekte weisen bei den Lernzielen, Prüfungsformen, der Aufgabenstellung, Organisation und Betreuung sowie beim Einsatz von Tutorinnen und Tutoren dieselben Gestaltungsmöglichkeiten wie disziplinäre Studienprojekte auf. Darüber hinaus bieten unterschiedliche Fächerkombinationen noch vielfältigere Gestaltungsoptionen.

Projekte in Wissenschaft und Wirtschaft bringen Akteur_innen mit unterschiedlichem fachlichen Hintergrund zusammen, um komplexen Problemstellungen gerecht zu werden. Ein typisches Beispiel ist die Zusammenarbeit von technischen, betriebswirtschaftlichen und juristischen Expert_innen in einem Innovationsprojekt. Interdisziplinäre Studienprojekte stellen diese Situation nach: Studierende verschiedener Disziplinen arbeiten in einem gemischten Team gemeinsam und in fachlicher Abhängigkeit voneinander an einer komplexen, lösungsoffenen und fachübergreifenden Aufgabenstellung mit dem Ziel, ein gemeinsames Ergebnis präsentieren zu können. Das interdisziplinäre Arbeiten zeichnet sich sowohl durch Phasen der Aufgabenaufteilung als auch Phasen der gemeinsamen Ideenfindung, Entscheidung und Weichenstellung aus (Dirsch-Weigand & Hampe 2018: 30/31).

Damit bereiten interdisziplinäre Studienprojekte Studierende noch realitätsnäher auf die Berufspraxis vor als disziplinäre Projektkurse. Studierende können typische Fähigkeiten und Dispositionen für die fachübergreifende Zusammenarbeit trainieren. Dazu gehören beispielsweise die Fähigkeit und Bereitschaft, Sachverhalte für Fachfremde verständlich zu übersetzen, sich in andere Fachperspektiven hinein zu denken, mehr Zeit für Kommunikation und Teamarbeit aufzuwenden und Entscheidungsprozesse methodisch zu moderieren (Brandstädter, Schleiting & Sonntag 2018; Brandstädter & Sonntag 2016).

Über den Erwerb von interdisziplinärer Kompetenz hinaus bieten interdisziplinäre Studienprojekte noch weitere Chancen: Der Kontrast zu andern Fächern führt dazu, dass sich die Studierenden stärker in der eigenen Fachrolle wahrnehmen und ihren fachlichen Beitrag reflektieren. Dadurch stärken sie ihre Motivation für und Identifikation mit dem eigenen Studienfach (Koch et al. 2017). Sie werden durch unterschiedliche Denkweisen, Fachsprachen und Methoden herausgefordert, ihre eigenen Herangehensweisen und Methoden zu durchdringen und in einer Sprache zu erklären, die auch Vertreter_innen anderer Fächer verstehen können. Gleichzeitig erkennen sie, wo Schnittstellen zu anderen Disziplinen liegen und entwickeln so ein systemisches Verständnis für das eigene Fach, also ein Verständnis dafür, wo ihr Fach im gesamten Wissenschaftssystem angesiedelt ist und wie es mit anderen Fächern zusammenspielt.

Aus didaktischer Perspektive unterscheiden sich interdisziplinären Studienprojekten von disziplinären Projekten durch eine spezielle Schwerpunktsetzung bei den Lernzielen und Lernergebnissen, durch die Kooperation der Disziplinen bei der Vorbereitung und Umsetzung des Studienprojekts, durch eine fachübergreifende Aufgabenstellung und durch eine Betreuung, die in besonderem Maß fachkulturelle Diversität berücksichtigt.

Wie alle Studienprojekte sollen auch interdisziplinäre Studienprojekte Studierende dazu befähigen, im Team selbstorganisiert und termingerecht zu einem fachlich fundierten Ergebnis zu kommen und dieses angemessen präsentieren und vermitteln zu können. Darüber hinaus sollen interdisziplinäre Studienprojekte Studierende in die Lage versetzen, eine komplexe Problemstellung in einem fachlich gemischten Team zu lösen und einem fachfremden Publikum verständlich zu präsentieren.

Im Vergleich zu disziplinären Teams versammeln interdisziplinäre Teams eine breitere fachliche Expertise und besitzen dadurch ein höheres Potential für Kreativität und Innovation. Doch damit Studierende von diesen Chancen profitieren können, müssen sie die Herausforderungen der Zusammenarbeit unterschiedlicher Fachkulturen meistern. Die fachkulturelle Vielfältigkeit zeigt sich in verschiedenen Problemperspektiven, Methoden, Fachsprachen und Kommunikationsstilen. Für eine gute Zusammenarbeit brauchen sie daher außer fachlichen Kenntnissen und Fähigkeiten weitere Handlungskompetenzen, die Simone Brandstädter, Yannick Schleiting und Karlheinz Sonntag in ihrer Gesamtheit als interdisziplinäre Kompetenz bezeichnet und 2018 im InKo-Modell modelliert haben.

Für das empirische InKo-Modell haben sie Projektteams sowohl in der Wissenschaft als auch Wirtschaft untersucht (siehe Abbildung 2). Das Modell erhebt den Anspruch, alle notwendigen kognitiven, methodischen, personalen und sozialkommunikativen Fähigkeiten und Einstellungen für die Zusammenarbeit in interdisziplinären Projektteams zu erfassen und in ein ganzheitliches Konzept von interdisziplinärer Kompetenz zu integrieren.

Deshalb besteht das InKo-Modell nicht aus einer Sammlung interdisziplinärer Einzelkompetenzen, die die Kompetenzen für disziplinäre Projekte ergänzen und für interdisziplinäre Settings sozusagen „zugeschaltet“ werden. Das Modell ist vielmehr so aufgebaut, dass interdisziplinäre Kompetenz die Kompetenzen für disziplinäre Projektarbeit einschließt, diese allerdings um weitere Kompetenzen erweitert und anders gewichtet. Alle aufgeführten Kompetenzen werden in signifikant höherem Maß für interdisziplinäre als für disziplinäre Teamarbeit benötigt oder sind spezifisch für interdisziplinäre Settings wie beispielsweise die Anpassung der eigenen Fachsprache an allgemeinverständliche Sprache.

Die Anforderungen an Projektteams im wissenschaftlichen und wirtschaftlichen Berufskontext weichen nach diesen Untersuchungen nur wenig voneinander ab. Alle Kompetenzen aus dem InKo-Modell sind sowohl im Wissenschafts- als auch Wirtschaftskontext bedeutsam, im Wirtschaftskontext fällt die Einschätzungen der benötigen Kompetenzniveaus insgesamt leicht höher aus.

Innerhalb dieses Kompetenztableaus wurden die Kompetenzen Wertschätzung von 40%, Kommunikationsfähigkeit von 35%, Teamfähigkeit von 35%, Perspektivübernahme von 35%, Abstraktionsfähigkeit von 30%, Diskurs- und Moderationsfähigkeit von 25% sowie Sprachanpassung von 25% der befragten Projektleiter aus dem Wirtschaftssektor als besonders wichtig identifiziert.

Für die Lernziele und Learning Outcomes zu interdisziplinären Studienprojekten bedeutet dies, dass die sozialkommunikativen und personalen Kompetenzziele, die bereits für disziplinäre Studienprojekte gelten, besonders hoch zu gewichten und um spezifische Lernziele zur Sprachanpassung zu ergänzen sind.

Ein Formulierungsvorschlag für ein Learning Outcome Sprachanpassung könnte beispielsweise sein:

Nach der Teilnahme am Studienprojekt sind die Studierenden in der Lage, spezifische Sachverhalte aus ihrer Fachrichtung in der Diskussion und in der Abschlusspräsentation sprachlich und grafisch so zu erklären, dass Vertreter_innen anderer Fachrichtungen diese verstehen können.

Brandstädter, S., Schleiting, Y. & Sonntag, K. (2018). Interdisziplinäre Kompetenz im Wirtschaftskontext. Zeitschrift für Arbeitswissenschaften, 72, 35 – 43.

Brandstädter, S. & Sonntag, K. (2016). Interdisciplinary collaboration: How to foster the dialogue across disciplinary borders? In: Deml, B., Stock, P. Bruder, R., Schlick CM (Hrsg.). Advances in ergonomic design systems, products and prcesses. Springer: Berlin, S. 395-409

Defila, R., Di Giulio, A. (1998). Interdisziplinarität und Disziplinarität. In: J. Obertz (Hrsg.). Zwischen den Fächern – über den Dingen? Universalisierung versus Spezialisierung akademischer Bildung. Opladen: Leske+Budrich. S. 111-137.

Dirsch-Weigand, A. & Hampe, M. (2018). Interdisziplinäre Studienprojekte gestalten. Aus der Praxis für die Praxis. Bielefeld: wbv Bertelsmann.

Kenneweg, C. (2014). Fächervielfalt. Fachkulturen, Interdisziplinarität und Diversity. HDS Journal/Hochschuldidaktische Zentrum Sachsen Tagungsedtion 2014, S. 21-26. http://ul.qucosa.de/api/qucosa%3A12415/attachment/ATT-0/ (23. Jul.2019)

Koch, F. D., Dirsch-Weigand, A., Awolin, M., Pinkelman, R. J. & Hampe, M. J. (2017). Motivating First Year University Students by Interdisciplinary Study Projects. European Journal of Engineering Education. 42/2017, Issue 1, 17-31

Konieczek, M., Warning, H. & Beseck, A. (2011). Projekthandbuch. Institut für Stadt- und Regionalplanung – Technische Universität Berlin (2., überarb. Aufl.). Berlin: Fakultät VI Planen Bauen Umwelt. https://www.isr.tu-berlin.de/fileadmin/i40/ipz/download/studium/PHB2011_pdf-Version_kompr.pdf (21. Dez. 2018).